Т.Ю. Четверикова

Методика обучения ориентировке в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Учебно-методическое пособие

Введение

Согласно исследованиям учёных в области тифлопедагогики и тифлопсихологии, зрительная депривация негативно отражается на ориентировке в пространстве. При условии раннего начала коррекционной работы многие имеющиеся у детей трудности, связанные с перемещением в открытом и закрытом пространстве, выполнением различного рода действий на микроплоскости, могут быть успешно устранены.

В данном учебно-методическом пособии описаны методы, приёмы работы по обучению ориентировке в пространстве воспитанников специальных дошкольных образовательных учреждений III – IV вида. Кроме того, содержатся конспекты коррекционных занятий по такому разделу программы, как «Ориентировка в пространстве»; представлена карта развития ребёнка дошкольного возраста с нарушенным зрением.

Пособие адресовано студентам высших учебных педагогических заведений, обучающихся по специальности «специальная дошкольная педагогика и психология», «тифлопедагогика», а также специалистам специальных дошкольных учреждений III – IV вида и родителям, воспитывающим детей с патологией органа зрения.

Овладение ориентировкой в пространстве зрячими детьми раннего и дошкольного возраста

Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ориентироваться в окружающей действительности. Ориентация в пространстве может, согласно Ф.Н. Шемякину, осуществляться двумя способами. Пользуясь одним их них, человек мысленно прослеживает пройденный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отношений данной местности. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго (А.Н. Давидчук, 1993).

Подлинное восприятие пространства, адекватно отражающее его объективные свойства и отношения, является очень сложным процессом, в котором чувственные и мыслительные компоненты даны в сложном единстве и взаимопроникновении. При восприятии пространства главными являются зрительные и двигательные восприятия, а дополнительными – осязательные, слуховые и обонятельные.

Изучением особенностей восприятия пространства детьми раннего и дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием занимались Б.Г. Ананьев, М.Ю. Кистяковская, П.Ф. Лесгафт, Т.А. Мусейибова, Э.Я. Степаненкова и др. В частности, П.Ф. Лесгафт и М.Ю. Кистяковская исследовали особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений. Б.Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей разного возраста. Учеными доказано, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В дошкольном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу.

Т.А. Мусейибовой разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов пространственным ориентировкам следующими способами: на себя, от себя, от любого предмета, на основе словесных указаний (Т.А. Мусейибова, 2005). Э.Я. Степаненкова исследовала развитие пространственных ориентировок в связи с организацией занятий по физической культуре и пешеходных прогулок (Е.И. Щербакова, 2005).

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда координируются движения обеих зрительных осей. Как показали исследования ученых, у детей 4 - 5 недель жизни фиксация зрения становится более-менее устойчивой и до 3 месяцев определяется полностью. Ребенок фиксирует предметы сначала 1 - 2 см, а позднее – 10 – 15 см. Что касается слежения за движущейся игрушкой, то такие действия проходят ряд фаз. На первой фазе (2 - 4 месяцев) наблюдаются скачкообразные движения глаз. Потом наступает вторая фаза «плавных движений», сопровождающих двигающийся предмет (до 5 месяцев). С этого времени бинокулярное зрение как основа пространственного видения приобретает определенное значение в пространственной ориентации ребенка (М.В. Залужская, 1992).

По мере развития ребенка обогащается зрительный опыт восприятия пространства и постепенно повышается способность различать объект в нем. Ребенок в 3 месяцев, как отмечает Д.Б. Эльконин, начинает следить за предметом, который находится на расстоянии 4 - 7 м; в период с 6 до 10 месяцев следит за предметами, которые двигаются по кругу. Все это свидетельствует о том, что на первом году жизни ребенок овладевает глубиной окружающего пространства (Д.Б. Эльконин, 1960).

Известно, что с первых месяцев жизни и весь последующий период развития взор ребенка привлекают не просто яркие, блестящие предметы, а прежде всего предметы двигающиеся. Исследования Б.Г. Ананьева показали, что движение объектов является основой, исходным объективным условием восприятия пространства. Движения ребенка навстречу предмету возникают тогда, когда уже образовались ориентировочные простые условные рефлексы (Л.А. Семенов, 1998).

Если для детей 3 - 4 месяцев жизни пространство существует как что-то необособленное, то наблюдения за детьми 10 - 12 месяцев показали, что все пространство, окружающее ребенка, действует на него как целое, в котором выделяются движения самих предметов, их пространственные качества и отношения. Среди них, по мнению Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко и др., первое место занимает отделение предметов от окружающего пространства. Важным выводом является и то, что, начиная с 3 месяцев, особую роль в развитии зрительного восприятия пространства играет звук и слуховые ориентировочные реакции.

Сначала ребенок воспринимает окружающие его предметы, которые расположены горизонтально, а когда начинает сидеть, потом ходить - следит за движущимися предметами, находящимися в вертикальном положении.

Особое значение в познании пространства имеет связь между формированием ходьбы и развитием восприятия пространства в раннем детстве.

Новый этап в развитии восприятия ребенком пространства, пространственных признаков и отношений предметов связан с развитием речевого общения со взрослым. Речевые пространственные понятия даются ребенку в том виде, в той системе, которая создана историческим развитием языка.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться сложный системный механизм восприятия пространства. Основной побудительной силой такого развития является взаимодействие двух сигнальных систем и постепенный переход к ведущей роли второй сигнальной системы – слова.

С возрастом в процессе игровой деятельности расширяется и углубляется опыт ребенка в познании окружающего пространства. Это обогащает зрительное усвоение пространства: познание глубины пропорций объектов, осознание пространственных признаков предметов (формы, величины, пропорций, направлений). Как показали исследования М.Ю. Кистяковской, П.Ф. Лесгафт, ребенок, передвигаясь в пространстве, действуя с предметами, вступает в новый период обогащения словарного запаса. У детей происходит пополнение словарного запаса за счет лексики с пространственным значением (тут, там, близко, далеко, слева, справа и т. д.).

Ориентировка в пространстве требует умений пользоваться какой-либо системой отсчета. Если в раннем детстве ребенок ориентируется в пространстве благодаря чувственной системе отсчета, то в дошкольном возрасте он овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных направлений («вперед-назад», «вверх-вниз», «вправо-влево»), (М. Полякова, 2006).

Изучая особенности развития пространственных ориентировок в дошкольном возрасте, М.В. Вовчик-Блакитная отмечает, что процесс формирования пространственных представлений у дошкольников определяется характером жизненного опыта ребенка и его отношением к действительности. Дети 3 - 4 лет имеют конкретные представления о направлении «вперед – назад», «вверх – вниз». Отечественные ученые в области тифлопедагогики и психологии Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева отмечают, что мышечные, зрительные и слуховые ощущения, возникающие при перемещении зрячего ребенка в пространстве, постоянно ассоциируются с названиями направлений и дают возможность уже в младшем дошкольном возрасте выполнять несложные задания, требующие пространственного различения по словесным указаниям.

Представления и соответствующие определения пространственных направлений «вперед-назад», «вверх-вниз» у детей 3 - 4 лет имеют еще конкретное сенсорное содержание и непосредственно связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. Не отделяя представления о пространстве и размещение предметов от движений собственного тела и рук, дети младшего дошкольного возраста недостаточно осознают относительность пространственных понятий. Им трудно представить: что-то, что для них находится «впереди», для кого-то может быть «сзади». Еще труднее ребенку понять относительность положения изображенных предметов. Трудность заключается в том, что в этих ситуациях дети не могут опереться на привычные двигательные реакции рук, глаз, головы, с помощью которых они различают направления окружающих предметов. Значительно труднее дается детям осознание направлений «влево - вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети 4 - 5 лет выделяют руку, которой они держат ложку, рисуют и др.

Исследования ученых показали, что способность различать и называть свою правую и левую руку еще не обеспечивает младшему дошкольнику различение соответствующих направлений: «направо – налево», «справа – слева». Более высокий уровень различения направлений «слева – справа» наблюдается у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Понятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса.

М.В. Вовчик - Блакитная выделила несколько последовательных этапов в развитии пространственных ориентировок у дошкольников. На первом этапе анализ и синтез пространственных признаков и отношений предметов должен опираться на комплекс практических действий. Двигаясь, меняя положение корпуса, головы, рук, ребенок контролирует все с помощью зрения. Речь на этом этапе не играет решающей роли. На втором этапе детям уже доступно речевое обозначение выделенных пространственных признаков, но отмечается неумение абстрагироваться от собственного положения и определять направления предмета относительно другого человека или объекта. Представления о пространстве еще ограниченны. На третьем этапе формируются более обобщенные представления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого человека или предмета.

Психолого-педагогические исследования (В.К. Котырло, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова и др.) показали, что, определяя направление в пространстве, ребенок прежде всего соотносит его с частями собственного тела. Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направлений.

В исследованиях Т.А. Мусейибовой была выявлена важная закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детьми дошкольного возраста. В каждой паре пространственных обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху, под, справа, сзади, посередине, один за другим. Усвоение противоположных обозначений (над, слева, внизу и др.) происходит позже и, как подчеркивает Т.А. Мусейибова, на основе сравнения с первыми. Из всех парных групп основных направлений раньше всего ребенок начинает выделять верхнее. Это объясняется вертикальным положением тела ребенка (Е.И. Щербакова, 2005).

Для детей младшего дошкольного возраста границы воспринимаемого пространства как бы отодвигаются от него, появляется возможность зрительной оценки размещенных предметов относительно себя. Пространство, которое ранее воспринималось ребенком неконкретно, диффузно, теперь разделяется на отдельные участки. С возрастом пространство снова начинает восприниматься ребенком как целое, неразрывное, но теперь четко определяются участки, обозначаемые словами «правое», «левое», «переднее», «заднее».

Дети старшего дошкольного возраста могут отображать план местности на листе бумаги. Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. По заключению М.В. Вовчик-Блакитной, В.К. Котырло, постепенно старшие дошкольники начинают ориентироваться в пространстве от любого предмета, т.е. наблюдается переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением точки.

Психолого-педагогические исследования ученых свидетельствуют о том, что дошкольники с нормальным психофизическим развитием испытывают определенные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами. Даже детям 6 - 7 лет трудно найти парные группы предметов по признаку одинакового размещения их. Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количество) оказываются более значимыми, и детям легче выделять их, чем пространственное размещение этих предметов (Е.И. Щербакова, 1994).

При восприятии и отображении детьми пространственных отношений между предметами Т.А. Мусейибова выделила 3 этапа. На первом этапе ребенок еще не вычленяет пространственных отношений между отдельными предметами, не осознает связи между ними. На втором этапе дети пытаются практически дифференцировать пространственные отношения между предметами. Это выражается в их умении самостоятельно определять местонахождение предмета среди других в разных ситуациях. Однако только под руководством взрослого дети осознают значение пространственных терминов. Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространства. Значительную роль в этом играет слово.

В старшем дошкольном возрасте ребенок с нормальным психофизическим развитием овладевает:

- способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

- элементарными способами анализа ограниченного пространства;

- умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

- пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга;

- умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах (Е.И. Щербакова, 1994).

Успешному овладению навыками ориентировки в пространстве способствует собственная двигательная активность ребенка, использование художественных картин, иллюстраций, фотографий, сочетание наглядности, образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др. (А.Н. Давидчук, 1993).

Формирование пространственных представлений и понятий у зрячих детей осуществляется и совершенствуется на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, изобразительной и конструктивной деятельности, во время физкультурных и музыкальных занятий, а также в процессе организации игровой, трудовой и бытовой деятельности (М.В. Залужская,1992). В старшем дошкольном возрасте особое значение приобретает схематическое изображение пространства, ознакомление с картой, планом, умение понимать схему, обозначать и менять направления движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Постепенно дошкольники приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе бумаги, в комнате), но и в окружающем пространстве (на участке, на ближайшей улице, по дороге домой из детского сада).

Следует также отметить, что осознание пространственных отношений, направлений обогащает речь ребенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространственных отношений перед ним раскрываются содержательные связи между предметами и явлениями – причинные, целевые, наследственные. Формирование у детей знаний о пространстве и умений ориентироваться в нем осуществляется постоянно на протяжении раннего и дошкольного возрастов.

Характеристика нарушений зрения у детей

Дети с нарушением зрения представляют собой разнородную категорию:

1) слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

2) слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

3) дети с косоглазием;

4) дети с амблиопией.

Характеристика слепоты

Слепота – это наиболее резко выраженная степень утраты зрения, при которой невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающей действительности вследствие глубокой потери остроты центрального зрения, или сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функций.

Слепые дети – дети, у которых отсутствуют зрительные ощущения или имеется незначительная доля светоощущения.

Ранее наступление слепоты особенно неблагоприятно сказывается на психофизическом развитии слепоты.

По степени сохранности остаточного зрения различают абсолютную (тотальную) и практическую слепоту (см. таблицу 1).

Таблица 1

Виды слепоты по степени сохранности остаточного зрения

Виды слепоты	Характеристика
абсолютная	На оба глаза полностью выключены зрительные ощущения
практическая	Наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное видение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность фиксировать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии

Остаточное зрение характеризуется:

- неравнозначностью взаимодействия различных зрительных функций и несоответствием их параметров;

- неустойчивостью зрительных возможностей и снижением скорости и качества переработки информации;

- наступлением быстрого утомления из-за снижения функциональных возможностей зрения.

Выделяют врожденную и приобретённую слепоту.

Причины слепоты. Врождённая слепота чаще является следствием повреждением или заболеваний плода в период внутриутробного развития. Преобладающей у детей является врождённая патология глаз, недоразвитие зрительной системы на фоне общего соматического ослабления здоровья. Причиной врождённой слепоты может быть наследственный фактор, обусловливающий появление катаракты, глаукомы, патологии сетчатки, атрофии зрительного нерва, близорукости и др.

Катаракта – помутнение хрусталика.

Глаукома – хроническое заболевание глаз, характеризующееся повышением внутриглазного давления, снижением зрительных функций, особой формой атрофии зрительного нерва.

Атрофия зрительного нерва – заболевание, при котором имеет место отёк, воспаление, сдавливание, повреждение, дегенерация волокон зрительного нерва или сосудов, питающих его.

В ряде случаев факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько.

Причинами врождённых заболеваний и аномалий развития органа зрения могут быть различные заболевания матери во время беременности (вирусные заболевания, обострение хронических болезней и др.). Другая причина - алкогольные и никотиновые интоксикации, авитаминозы. Среди детей с нарушением зрения выделяется группа недоношенных детей с ретинопатией, при которой чаще всего наступает тотальная слепота.

Ретинопатия - снижение чувствительности сетчатки.

Врождённая атрофия зрительного нерва наблюдается как самостоятельное заболевание, причина которого – наследственные или врождённые аномалии. При атрофии зрительного нерва нарушения произвольных и непроизвольных движений глаз могут быть связаны с поражением ЦНС. При атрофии зрительного нерва на лучше видящем глазу сохраняется форменное зрение.

Дети, имеющие остроту центрального зрения 0,05 – 0,08 и более высокую, в процессе обучения могут пользоваться зрением. Однако функциональные возможности зрения зависят от состояния зрения лучше видящего глаза и таких зрительных функций, как цветовое и периферическое зрение, и прежде всего от остроты центрального зрения. При атрофии зрительного нерва хуже видящий глаз не принимает участия в акте зрения.

Характеристика слабовидения

Слабовидение – это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05 – 0,2 или выше – 0,3, при использовании оптической коррекции (очков).

Слабовидящие дети – это дети, острота зрения у которых находится в пределах от 0,05 до 0,2 при применении коррекции обычными очками. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.

Причины слабовидения. Слабовидение возникает вследствие глазных болезней на фоне общего заболевания организма. Чаще всего причиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространённая её форма – миопия (близорукость), часты также гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм.

Рефракция – преломляющая способность глаза.

Миопия – вид аномалии рефракции, при котором параллельные лучи, идущие от расположенных вдали предметов, соединяются перед сетчаткой.

Гиперметропия - вид аномалии рефракции, при котором параллельные лучи, идущие от отдалённых предметов, соединяются за сетчаткой.

Астигматизм – сочетание в одном и том же глазу разных видов аномалий рефракции или разных степеней одной и той же рефракции.

Высокая степень аномалии рефракции (аметропия) наблюдается при изменениях размера глазного яблока. При миопии оно увеличено в осевом размере, при гиперметропии – уменьшено.

При близорукости изображение бывает расплывчатым, предметы видны неясно. Чем выше близорукость, тем ниже острота зрения. Иногда наблюдается осложнённая прогрессирующая близорукость, сопровождающаяся серьёзной патологией глаз.

При дальнозоркости изображение предметов неясное и расплывчатое. При большой степени дальнозоркости (8,0 D – 10,0 D и выше) значительная нагрузка ложится на функцию аккомодации. Результатом такого напряжения является зрительное утомление во время работы на близком расстоянии, из-за чего сливаются и становятся неясными буквы, начинаются головные боли.

Аккомодация – приспособляемость глаза, позволяющая ясно видеть предметы, находящиеся на различных расстояниях от него.

Одной из причин слабовидения является астигматизм, который не всегда корригируется очками, поэтому у ребёнка возникают трудности видения объёма, глубины, удалённости объектов, поскольку у детей чаще всего отсутствует бинокулярное видение.

Причиной слабовидения может быть альбинизм. Дети при этом нарушении испытывают светобоязнь, у них снижается острота зрения.

Альбинизм – врождённая аномалия, характеризующаяся отсутствием пигмента в коже, волосах, ресницах, бровях, оболочках глаза.

Часто причиной слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и др. глазные заболевания.

При слабовидении так же, как и при слепоте, дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные (см. таблицу 2).

Таблица 2

Дефекты зрения, относящиеся к прогрессирующим и стационарным

Дефекты зрения
прогрессирующие	стационарные (пороки развития)
Глаукома, атрофия зрительного нерва, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы близорукости, отслойка сетчатки и др.	Микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней, непрогрессирующие последствия заболеваний и операций (стойкие помутнения роговицы, катаракта), послеоперационная афакия и др.

Микрофтальм – значительное уменьшение в размере глазного яблока.

Афакия – отсутствие в глазу хрусталика.

При слабовидении так же, как и при слепоте с остатком зрения, могут быть нарушения цветоразличения. Степени выраженности цветоаномалий неодинаковы и зависят от глазного заболевания. Например, близорукость характеризуется нормальным цветовосприятием; при врождённой атрофии зрительного нерва наблюдается снижение чувствительности красного, зелёного и синего цветов.

В отличие от остаточного зрения слабовидение даёт больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании окружающего мира. Это главная особенность, отличающая слабовидение от остаточного зрения.

Характеристика косоглазия

Косоглазие – заболевание, характеризующееся нарушением бинокулярного зрения в результате отклонения одного из глаз от совместимой точки фиксации.

Косоглазие не только приводит к расстройству бинокулярного видения, но и препятствует его формированию.

Причины косоглазия. Косоглазие возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции, расстройства аккомодации и конвергенции.

Конвергенция – сведение зрительных осей глаз до их пересечения при рассматривании близких предметов.

В зависимости от того, куда отклонён глаз, наблюдается:

1. Внутреннее (сходящееся) косоглазие, при котором глаз косит в сторону носа. В 70-80% случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией. Встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся.

2. Наружное (расходящееся) косоглазие. Примерно в 60 % случаев сочетается с близорукой рефракцией.

3. Косоглазие кверху.

4. Косоглазие книзу.

Иногда может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз.

Различают косоглазие

1) одностороннее (монолатеральное) – косит постоянно один глаз. Сложнее альтернирующего косоглазия, т.к. при одностороннем косоглазии быстро развивается амблиопия.

2) двустороннее (альтернирующее) – попеременно косят оба глаза, зрение обычно достаточно высокое и одинаковое в обоих глазах.

Выделяют аккомодационное и неаккомодационное косоглазие. Аккомодационным называют косоглазие, при котором отмечается нарушение слияния двух изображений в одно вследствие усиленной (при дальнозоркости) или ослабленной (при близорукости) аккомодации и связанной с ней конвергенции. Все другие формы содружественного косоглазия являются неаккомодационными. При аккомодационном косоглазии (встречается в 25 – 40 % случаев) ношение очков приводит к симметричному положению глаз. Неаккомодационное косоглазие требует длительного комплекса лечения, включая оперативное вмешательство. Успехов в этом случае зависит от времени выявления косоглазия, степени амблиопии и начала восстановительного лечения. Чем раньше оно начато, тем больше возможностей для получения положительных результатов.

Характеристика амблиопии

Амблиопия – это понижение зрения без видимых причин, выражающееся в снижении остроты центрального зрения.

Э.С. Аветистовым (1963) выделено 4 степени амблиопии (в зависимости от степени понижения остроты зрения), (см. таблицу 3).

Таблица 3

Степени амблиопии

амблиопия слабой степени	острота зрения – 0,8 – 0,4
амблиопия средней степени	острота зрения – 0,3 – 0,2
амблиопия высокой степени	острота зрения – 0,1 – 0,05
амблиопия очень высокой степени	острота зрения -0,04 и ниже

Причины возникновения амблиопии. Наиболее частой причиной амблиопии у детей бывает косоглазие или страбизм.

Страбизм – не параллельность оптических осей глаза. Различают 4 вида амблиопии, причины возникновения которых различны (см. таблицу 4).

Таблица 4

Причины возникновения различных видов амблиопии

Виды амблиопии		Причины возникновения
Дисбинокулярная		Возникает вследствие расстройств бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия.
С правильной (центральной) фиксацией. Фиксирующий участок - центральная ямка сетчатки.	С неправильной (нецентральной) фиксацией. Фиксирующий – любой участок – сетчатки, кроме её центральной ямки.
Рефракционная (при ношении очков острота зрения может постепенно повыситься, вплоть до нормальной).		Возникает вследствие аномалий рефракции, которые в данное время не поддаются коррекции. Причина возникновения этого вида амблиопии – постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.
Обскурационная		Развивается из-за помутнения оптических сред глаза (катаракты, помутнения роговицы), преимущественно врождённых или рано приобретённых.
Истерическая (встречается редко)		Возникает внезапно, чаще после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения.

Иногда амблиопия может быть причиной косоглазия. Это происходит тогда, когда один глаз имеет значительное снижение остроты зрения (до 0,3 – 0,4 и ниже), при котором невозможно слияние изображений. В этом случае глаз с низкой остротой зрения не участвует в акте зрения, что приводит к косоглазию.

Осуществление коррекции амблиопии возможно при правильно организованной коррекционно-педагогической работе с использованием специальных оптических и технических средств коррекции и компенсации, а также упражнений и дидактических заданий, стимулирующих деятельность сетчатки глаза для повышения остроты зрения.

Понятие об ориентировке в пространстве и мобильности

Пространственная ориентация лиц с нарушенным зрением – процесс определения человеком своего местоположения в пространстве при помощи какой-либо системы отсчёта.

Для определения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя в определённой точке, например, в определённом пункте местности, а также локализовать окружающие предметы. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.

Ориентацию в пространстве можно определить как процесс решения трёх задач, которые принято обозначать следующим образом:

1) выбор направления,

2) сохранение направления,

3) обнаружение цели.

Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве – для ближней ориентации в малом пространстве, когда непосредственно воспринимаются ориентиры, по которым определяется положение, и для дальней ориентации в большом пространстве, когда ориентиры находятся вне зоны восприятия (видимости, слышимости, осязания).

Ориентировка в пространстве – важная жизненная потребность человека с нарушенным зрением. От умения ориентироваться в пространстве зависит самостоятельность ребёнка с нарушенным зрением при передвижении, особенно это касается слепых дошкольников. Овладение ориентированием в пространстве при нарушенном зрении осуществляется в течение всей жизни. Однако чем раньше начинается обучение ориентированию, тем больших успехов достигают дети в усвоении знаний и овладении практическими умениями по ориентировке и мобильности.

Мобильность – это возможность свободного, активного передвижения в пространстве, обеспечивающаяся благодаря сенсорной системе человека, составляющим эту систему анализаторам.

В науке отмечается зависимость двигательного режима незрячего от его умения ориентироваться. Известно, что образ жизни современного человека характеризуется недостаточной двигательной активностью (гипокинезией), что отрицательно сказывается на его физическом развитии, самочувствии, работоспособности и психической деятельности. Тем более остро нуждаются в движении люди, лишённые зрения. Это относится и к детям дошкольного возраста, воспитывающимся в СДОУ III-IV вида. Развитие мобильности и ориентировка в пространстве указной категории дошкольников затруднена и в связи с тем, что 98 % из них имеют нарушения опорно-двигательного аппарата (данные Людмилы Сергеевны Сековец).

В результате овладения ориентированием в пространстве обеспечивается следующее:

- свободное передвижение и перемещение как в помещении, так и на улице;

- знание общих признаков предметов, которые могут служить общими ориентирами в процессе ориентировки в пространстве;

- формирование представлений об окружающей действительности: городе, перекрестках, транспорте;

- освоение техники владения звуковым локатором;

- уверенность в своих силах.

Способность к пространственной ориентации позволяет определить местоположение человека в трёхмерном пространстве на основе выбранной им системы отсчёта.

Важным психологическим условием свободной ориентировки в пространстве является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений ориентировки в новые условия. Это не доступно в дошкольном возрасте и этого достигают немногие слепые взрослые – требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

Уже к 5-6 месяцам у слепых детей формируется первая система ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение. Однако овладение способами ориентировки в пространстве требует систематической практики, что обеспечивает самостоятельность при передвижении. Этот факт нашёл отражение в содержании начального курса обучения ориентированию и подвижности в СДОУ III-IV вида.

Овладение ориентированием в окружающей действительности предполагает обязательное формирование системы ориентации в пространстве. Важное значение при этом имеет так называемая точка отсчёта. Ведущей, первой точкой отсчёта для ребёнка является его собственное тело. Все предметы в пространстве дети воспринимают прежде всего по отношению к самим себе (сзади – спереди, справа – слева и т.п.). В этой связи овладение знаниями о теле человека, о частях тела – это чрезвычайная задача, которая должна решаться в процессе обучения ориентировке в пространстве и при формировании мобильности.

Следующей точкой отсчёта при ориентировании являются предметы окружающей среды. При обучении дошкольников с нарушенным зрением такими ориентирами могут быть стол, шкаф, двери, окна. На улице - здание СДОУ, клумбы, деревья, забор и др.

Ориентировка в пространстве и овладение ею предполагает обязательное сенсорное развитие. Это обусловлено тем, что хорошо развитая сенсорика является необходимым условием как при ознакомлении с окружающей обстановкой, так и при самостоятельных передвижениях. В этой связи для обеспечения возможности ориентироваться в пространстве у детей важно развивать такие анализаторные системы, как двигательная, слуховая, тактильная и др. Данный вопрос актуален ещё и потому, что у большинства детей дошкольного возраста с нарушениями зрения завышена оценка своих возможностей узнавать предметы окружающей действительности с помощью любого органа чувств. Только у отдельных детей возникают сомнения узнать предмет с опорой на слух (15 %), обоняние (10 %), осязание (15 %), (данные Любови Ивановны Плаксиной). При этом узнавание предметов важно ребёнку со зрительной депривацией для опоры на них в процессе ориентирования в пространстве.

Вне зависимости от возраста, времени возникновения нарушения зрения и психического развития для успешной ориентировки в окружающей действительности требуется развитие пространственного мышления.

Для ориентирования в пространстве необходимо знание основных характеристик окружающих предметов: формы, величины, цвета, фактуры, взаимоположения. Так, чем большим образов предметов будет оперировать ребёнок с нарушенным зрением, тем легче ему ориентироваться в пространстве.

Обучение ориентировке и развитие мобильности детей, посещающих СДОУ III-IV вида, связано с формированием мотивации, устойчивого интереса к занятиям, а также смелости и уверенности в своих силах.

Мобильность обеспечивается благодаря мышечно-двигательной чувствительности, являющейся важным компонентом процесса пространственного ориентирования, а также благодаря уверенности в своих силах. Двигательный анализатор даёт возможность измерить предмет, используя в качестве мерок части своего тела. Кроме того, двигательный анализатор представляет собой механизм связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировке в пространстве.

Однако в связи с патологией органа зрения у детей отмечается нарушение двигательно-пространственной ориентировки, отклонения в развитии двигательных локомоций (ходьба, бег, лазание, равновесие и др.). В свою очередь это вызывает отклонения в личностных проявлениях, обусловливающих двигательную недостаточность:

- страх перед движением;

- скованность в движениях;

- отсутствие желания двигаться;

- малоподвижность;

- уединение и предпочтение сидеть.

Именно на коррекцию этих нарушений и должна быть ориентирована педагогическая работа по обучению ориентировке в пространстве в ДОУ III-IV вида.

Овладение детьми с нарушенным зрением ориентировкой в пространстве обеспечивает им успешную адаптацию и интеграцию в социум.

Обучение детей с нарушенным зрением ориентированию в соответствии с их возможностями и возрастом

Обучение детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным зрением ориентированию имеет некоторые отличительные особенности и специфику. Прежде всего это обусловлено возрастом данной категории детей. При этом учитывается и степень потери зрения.

При обучении ориентированию в пространстве детей раннего возраста отечественные тифлопедагоги и психологи рекомендуют соблюдать следующее правило: мебель должна находиться на определённых местах, на пути малыша не должно быть острых углов. Это особенно важно при обучении пространственной ориентировке слепых.

Когда ребёнок научится ходить за руку со взрослым, рекомендуется использовать такие упражнения: отходить на несколько шагов и, стоя прямо перед ребёнком, позвать малыша. Постепенно задания усложняют: ребёнка зовут, находясь справа, слева, сзади от него. Надо широко использовать наречия, обозначающие пространственные понятия: «тут», «там», «здесь», «рядом» и т.п.

Ходьба вокруг игровой площадки, загородки или за движущимся предметом (например, за коляской) обеспечивает слепым и слабовидящим детям безопасность движения и даёт возможность использовать в ориентации окружающие предметы (например, мебель). Длинная стена или шкафы направляют движения ребёнка. Уже с раннего возраста в процессе обучения ориентировке в пространстве детям необходимо называть предметы. Именно таким образом слепые и слабовидящие дети узнают, что, например, рядом с кроваткой находится стол, далее – занавеска, окно, шкаф и т.д. Определённое расположение мебели помогает ребёнку освоить пространство и без страха ходить по комнате.

В процессе воспитания ребёнка раннего возраста с нарушенным зрением в семье нужно приучать малыша ходить в ванную, спальню, на кухню и т.д. Не нужно носить ребёнка на руках. Сначала взрослый ведёт ребёнка за руку, затем идёт сзади, касаясь его плеча, и по мере надобности направляет ребёнка. Выучив путь из комнаты в ванную, на кухню и т.д., ребёнок начинает ходить, не натыкаясь на предметы. С этого момента малыш может самостоятельно передвигаться в помещении (по квартире).

Развитие умений и навыков ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушенным зрением начинается уже на первом году обучения в СДОУ и продолжается все последующие годы.

Количество занятий в неделю с дошкольниками младшей и средней групп составляет 2, с детьми старшей и подготовительной групп проводится по 1 занятию данного вида. Следование типовой программе по ориентировке в пространстве и данным тифлопедагогического обследования позволяет дефектологу СДОУ осуществлять эту работу с учётом индивидуальных и возрастных особенностей указанной категории дошкольников.

Для понимания пространственных отношений и признаков дошкольниками со зрительной депривацией Л.И. Плаксина рекомендует использовать задания и упражнения на размещение различных предметов и объектов на микро- и макроплоскости. Такие задания могут носить характер зрительных и устных диктантов, когда дети по образцу или словесному указанию педагога размещают, рисуют, располагают объекты. Рекомендуется предлагать детям загадки-описания с последующим нахождением ребёнком загаданного предмета. Принципиально важное значение имеет широкое использование подвижных игр, а также движения и ориентировки по заданным схемам в соответствии со световыми и звуковыми сигналами и / или словом дефектолога. Всё это облегчает формирование практического ориентирования в пространстве.

В методических рекомендациях Л.И. Плаксиной содержатся указания о том, что для формирования представлений о пространственном расположении предметов детям надо предлагать выкладывать из счётных палочек, спичек, природного материала, геометрических фигур простые предметные изображения и сюжеты. Например, домик, флажок и др.

Для формирования самостоятельной ориентировки в пространстве нужны задания на узнавание предметов по их характерным признакам. Чем больше органов чувств взаимодействует в процессе узнавания, тем успешнее происходит опознание предметов.

В обучении ориентировке в пространстве дошкольников с косоглазием и амблиопией Е.Н. Подколзина выделяет несколько этапов, на каждом из которых большое внимание уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

Таблица 6

Этапы обучения ориентировке в пространстве

дошкольников с косоглазием и амблиопией

Этапы обучения	Содержание работы на каждом этапе
1 этап	У детей создают чёткие представления о своём теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей. Дошкольников учат практической ориентировке «на себе».
2 этап	Детям даётся представление о том, что собственное тело является точкой отсчёта при ориентировке в окружающем пространстве, т.е. дошкольники учатся ориентироваться «от себя». Детям прививают навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять её в единый образ и применять в практической ориентировке.
3 этап	Детей учат моделированию предметно-пространственных построений.
4 этап	Дошкольников учат ориентировке в пространстве при помощи схем.

Работа по обучению ориентировке в пространстве в СДОУ III-IV вида проводится тифлопедагогом во взаимосвязи с воспитателем. Тифлопедагог осуществляет опережающее обучение, предварительно знакомит детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателя, формирует алгоритм действий, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира.

Воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приёмы познания окружающего мира, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).

Остановимся на краткой характеристике каждого этапа.

1 этап. При обучении детей ориентировке на собственном теле (с первых занятий по обучению ориентирорвке в пространстве, 1 год обучения) используются следующие приёмы:

- зрительно-осязательное обследование ребёнком своего тела;

- рассматривание ребёнка себя в зеркале (при условии, что у ребёнка достаточно высокая для этого острота зрения);

- нахождение и называние частей своего тела;

- соотнесение ребёнком частей своего тела с телом другого ребёнка;

- словесное обозначение пространственного расположения частей тела;

- зрительно-осязательное обследование ребёнком куклы, называние частей её тела, словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе», т.к. ориентировка именно в этих направлениях – необходимая основа освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. В обучении используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левая сторона тела связывается с расположением сердца. Дети прикладывают к груди руку, находят сердце, слушают, как оно бьётся. Кроме того, используется система меток: аппликационные изображения, кружки, цветы, флажки, бантики и т.д. Их прикрепляют на одежду и объясняют ребёнку, что эта сторона его тела – левая.

2 этап. При обучении ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчёта «от себя» тифлопедагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные). Основой обучения является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела.

Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко - далеко», «дальше - ближе». Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр. Однако зрительное восприятие пространства требуется дополнять двигательными ощущениями. Например, дошкольникам может быть предложено задание: «Какая игрушка стоит дальше, а какая ближе?». Тифлопедагог предлагает ребёнку пройти до игрушки и сосчитать, сколько шагов он сделал. Затем дойти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов.

Для развития полисенсорного восприятия пространства необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Дошкольники учатся выделять, анализировать и использовать в практической ориентировке любую информацию. Так, внимание детей обращается на запахи, свойственные определённым предметам или сопровождающие какие-то явления природы (например, запах осенних листьев), на температурные изменения в разных помещениях (например, на кухне жарко, а в кабинете врача прохладно).

3 этап. С целью формирования у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями проводят занятия, где дети учатся обследовать пространство, которое им предстоит моделировать. Такие занятия проходят индивидуально в форме дидактических игр. Например, «Кукла переезжает в новую квартиру» и т.п. Сначала ребёнок рассматривает и обследует осязательно макет кукольной комнаты и предметы кукольной мебели. Тифлопедагог при помощи вопросов и инструкций направляет зрительно-осязательное восприятие ребёнка, активизирует его деятельность, поддерживает интерес. При обследовании с помощью осязания макета кукольной комнаты и предметов мебели дефектолог берёт руки ребёнка в свои и направляет движения, помогая воспринять форму, особенности строения каждого предмета. Затем предметы кукольной мебели размещаются ребёнком на макете. Все действия сопровождаются словесными пояснениями педагога с постепенным вовлечением в это ребёнка. Позже, опираясь на сформированные у детей навыки, можно переходить к обучению моделированию пространственных отношений с использованием предметов- заместителей. Детям даётся представление о том, что вместо предметов кукольной мебели можно использовать детали строительного материала. С помощью тифлопедагога дошкольники выбирают, какой строительной деталью можно заместить тот или иной предмет мебели для кукольной комнаты, соотносят их форму с формой деталей. Овладев навыками моделирования микропространства, дети используют их при моделировании макропростарнства (например, кабинет тифлопедагога).

4 этап. Обучение ориентировке в пространстве при помощи схем начинают с картинки-плана. Для этого подбирают крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке). Дети учатся размещать игрушки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане. На следующих занятиях дошкольники получают представления о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с которыми знакомятся дети, должны быть очень простыми, точными, передавать основную форму и строение игрушек или предметов, т.е. легко узнаваемыми. Схемы замкнутого пространства также должны быть простыми. Например, на одной из них условное изображение стола (вид сбоку) и расположенных на нём трёх игрушек (слева, справа и посередине). Следующая схема изображает стол так, как дети видят его сверху. На ней изображено уже пять игрушек. Постепенно тифлопедагог знакомит детей с более сложными схемами (кукольной комнаты, игрового уголка, кабинета тифлопедагога и т.д.).

Дети учатся соотносить расположение предметов в реальном замкнутом пространстве со схемой. Например, может быть предложено следующее задание: «Найди в кабинете предметы, изображённые на схеме», «Найди на схеме изображение окна», «Расскажи, где расположен предмет, изображённый на схеме» и т.п. Детям задают вопросы, побуждающие их использовать пространственную терминологию. Например, «С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?».

Формирование у дошкольников с косоглазием и амблиопией навыков самостоятельного составления схем пространства является завершающим коррекционной работы по обучению ориентировке в пространстве. Сначала тифлопедагог учит детей рисовать контурные изображения по точкам. Далее задания усложняются. Каждому ребёнку даётся лист-схема (например, схема стола). На ней дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены перед ним на столе. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помощью осязания стол с игрушками, рассказывают, как они расположены.

Приобретённые детьми навыки работы со схемами способствуют развитию пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Дети овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Таким образом, при обучении ориентировке в пространстве надо учитывать возраст ребёнка и степень потери зрения. Слепые дети нуждаются в большей помощи, начинающейся с сопровождения взрослым в окружающем пространстве. Дети с косоглазием и амблиопией могут опираться на имеющееся зрение, но также нуждаются в обучении способам ориентирования как в помещении, так и на улице.

Роль органов чувств и двигательной сферы в процессе ориентировки

Зрение, слух, обоняние и др. виды чувствительности входят в состав чувственного познания, разные уровни которого – ощущение, восприятие и представления – образуют его структуру. Состав и структура чувственного познания характеризуют сенсорную организацию человека.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, чем у зрячих, анализаторных систем.

У нормально видящих предметы и явления окружающего мира воспринимаются визуально. При нарушенном зрении сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и, соответственно, пространственных представлений. Кроме того, значительно ограничивается возможность воспринимать мир дистантно. Это не исключает, но затрудняет формирование навыков пространственной ориентировки. В этой связи нарушение зрительной функции, играющей ведущую роль в ориентировке зрячих, выдвигает на первый план у слепых другие анализаторы.

Ведущая роль того или иного органа чувств в ориентировке детей с нарушенным зрением определяется характеристикой самого пространства (его протяжённостью, заполненностью), а также степенью нарушения зрения. Так, дети, имеющие значительные остатки зрения, широко опираются на них в процессе ориентировки. Развитие пространственного зрения у детей в процессе коррекционной работы позволяет им видеть форму предметов объёмно и отличать на расстоянии друг от друга те или иные предметы, ориентируясь на них при передвижении.

При глубоких нарушениях зрения важную роль в ориентировке приобретают слуховые ощущения. Нарушение зрения не ведёт к понижению слуховых ощущений (речевых, звуковых, шумовых). Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его активного применения обеспечивает мобильность, способность с наибольшим эффектом перемещаться в пространстве, усваивать пространственные характеристики.

У слепых и слабовидящих звуковые ощущения и восприятие, полученные благодаря сохранному слуху, имеют не только предметное, но и сигнальное значение. По колебаниям тембра голоса, его интонации на расстоянии или вблизи слепые узнают настроение, характер собеседника. Звук, изданный упавшим предметом, является своеобразным сигналом для выбора направления движения в пространстве.

Повышение слуховой чувствительности при нарушенном зрении возникает благодаря более активной работе слухового анализатора вследствие усиленной тренировки, обучению ориентировке с опорой на речевые и неречевые сигналы. Использование слуха позволяет детям с нарушенным зрением локализовать источник звука в пространстве, установить местонахождение предмета, его характеристики.

У слепых важную роль играют кожный анализатор. С помощью кожной чувствительности дети с нарушенным зрением распознают предметы окружающей действительности, которые служат для данной категории дошкольников ориентирами при передвижении в пространстве.

При воздействии раздражителя на кожу возникают различные ощущения: тактильные, температурные, вибрационные, болевые, которые в той или иной мере используются слепыми при ориентировке в пространстве.

Развитие тактильной чувствительности у слепых детей может в известной мере компенсировать дефект зрения. Благодаря тактильной чувствительности ребёнок воспринимает форму, размеры, фактуру предметов, наполняющих окружающую действительность. Изменение и повышение тактильной чувствительности происходит у слепых не равномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые наиболее активно задействованы в осязании. Наиболее отчётливо повышение кожной чувствительности проявляется на поверхности кончика языка, шее, на ладонной поверхности пальцев рук.

Помимо повышения остроты осязания, необходимой для пространственной ориентировки, у слепых за счёт тактильной чувствительности имеется повышенная способность дифференцировать термальные и болевые раздражители.

Температурные ощущения дают определённую информацию о месте пребывания ребёнка, но недостаточно полную. При ориентировке в пространстве ребёнок с нарушенным зрением может опираться на предметы, которые имеют как постоянные, так и изменяющиеся температурные характеристики. Температурные ощущения приобретают определённую значимость в познавательной деятельности (например, при характеристике качеств и свойств предметов).

Болевые ощущения выполняют сигнальную функцию, предупреждая об опасности, которая в ряде случаев может возникать при освоении пространства.

Вибрационные ощущения чаще могут быть использованы при ориентации и передвижении в пространстве при помощи технических средств и приспособлений (например, лифт, эскалатор).

Деятельность двигательного анализатора становится у человека ведущей уже на первых этапах жизни. Благодаря данному анализатору возникают статические и кинестетические ощущения.

Статические ощущения отражают положение тела в пространстве. В основе процесса пространственной ориентировки и сохранения равновесия лежит статическая чувствительность. Статические ощущения позволяют принять соответствующую позу при перемещении и ориентировке в пространстве. Статическое чувство индивидуально, поддаётся тренировке, изменяется с возрастом. Становлению статического чувства способствует развитие зрительной и слуховой чувствительности, поэтому на названное чувство негативно влияет отсутствие зрительного контроля за положением тела в пространстве у слепых и слабовидящих с малой остротой зрения.

Важное значение в развитии статического чувства принадлежит движениям головы и шеи. Совместно со зрительным и слуховым анализаторами вестибулярный аппарат выполняет пространственную ориентировку благодаря движениям шеи и головы, которые позволяют ребёнку выбрать удобную позу для осуществления игровой или учебной деятельности. У детей с тотальной слепотой статическая чувствительность повышается в результате тренировок, при обучении ориентированию в пространстве.

В целом же вестибулярный аппарат у слепых и частично видящих информирует головной мозг о положении тела относительно окружающих предметов и при необходимости усиливает статическую чувствительность.

Кинестетическая чувствительность обеспечивает ощущение положения и движения тела и его частей. С помощью кинестетических ощущений человек может контролировать работу рук и ног, оценивать расстояние и направление движения, ощущать усталость своего тела, свойства предметов – массу, упругость, твёрдость. Эти свойства дают определённую необходимую для ориентировки в пространстве информацию.

При нормальном зрении формируется зрительно-моторная координация. На взаимосвязь кинестезии со зрением впервые указал И.М. Сеченов, который назвал двигательный анализатор «дробным анализатором времени и пространства». Чувствительность двигательного анализатора у слепых ниже по сравнению с нормально видящими. В то же время слепые в качестве измерителей используют размеры своего тела, руки, локтя и кисти. Для ориентировки в пространстве дети с нарушенным зрением должны использовать шаги. Мышечно-суставные ощущения, возникающие во время ходьбы, позволяют детям с нарушенным зрением оценивать пройденное расстояние.

Кинестетические ощущения повышают двигательные рабочие функции и осуществляют контрольные функции.

В целом большей частью утраченные зрительные функции замещаются деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов. При этом говорить о ведущей роли тактильно-кинестетической чувствительности в ориентировке в пространстве можно лишь в отношении тотально слепых. Что касается слабовидящих, то у них в процессе ориентировки в пространстве ведущая роль принадлежит остаточному зрению. Вместе с тем взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятельные, вибрационные, статические, зрительные (у части детей) ощущения достаточно подробно информируют ребёнка с нарушенным зрением об окружающем пространстве, благодаря чему дети при известном навыке могут успешно решать задачи выбора, сохранения направления движения и обнаружения цели.

Значение формирования представлений об окружающем у детей с нарушением зрения

Известно, что большой процент информации об окружающем мире человек получает при помощи зрительного анализатора. Поражение зрения или тотальная слепота ограничивают возможность чувственного познания окружающей действительности. И даже эмоционально насыщенные, красочные рассказы зрячих позволяют слепому представить окружающий мир только ассоциативно, соотнося с собственными ощущениями. Развитие вербальных представлений, не наполненных конкретным содержанием, отрицательно отражается на развитии мышления, затрудняет процесс ориентировки в пространстве. В этой связи большое внимание в СДОУ III-IV вида уделяется ознакомлению детей с окружающим.

В процессе ознакомления с окружающим у детей формируются реальные представления о жизни человека, о мире, об объектах живой и неживой природы. Дети приобретают точные представления и в соответствии с ними действуют с различными предметами, усваивая назначение этих предметов. Дошкольники учатся устанавливать связь жизни и деятельности человека с окружающим миром.

Формирование представлений об окружающем осуществляется в тесной связи с речевым развитием детей – ребёнок соотносит конкретный признак с определённым словом. В результате у дошкольников создаются адекватные образы предметов реального мира. Значение формирования представлений об окружающем заключено, как отмечает Б.К. Тупоногов, и в возможности расширения, систематизации в определённых связях общественноведческих, природоведческих, математических и эстетических знаний.

Знакомясь с живой природой, дети получают адекватные представления о деятельности человека, о животных, растениях. Благодаря этому расширяется опыт детей, формируется активная жизненная позиция.

Ознакомление ребёнка дошкольного возраста с неживой природой (песок, металлы, камни, глина, жидкость) также является важной составной частью умственного воспитания, способствует пробуждению познавательного интереса к её изучению и имеет большое значение для подготовки воспитанников СДОУ 3-4 вида к обучению в школе.

Объекты живой и неживой природы могут быть «сигналами», ориентирами, используемыми дошкольниками в процессе передвижения в пространстве.

Знакомя детей с объектами неживой природы, надо учитывать, что лучше всего слепые дети опознают камни, песок, молоко, воду, чай, т.е то, что знакомо по опыту. Чаще дети не опознают металл, пластмассу, рис, гречку, муку, глину – эти объекты менее представлены в опыте ребёнка.

В целом при формировании представлений о живой и неживой природе у детей развиваются сенсорные процессы, формируются обобщённые образы предметов, умение сравнивать, сопоставлять, находить существенные признаки, делать самостоятельные выводы и умозаключения. Создаются благоприятные условия для развития активной связной речи, развивается образно-логическое мышление, имеющее важное значение в процессах компенсации и коррекции нарушенных функций.

Дети с нарушенным зрением уже с раннего возраста нуждаются в обучении анализу своих ощущений и восприятий. Это предполагает то, что надо отталкиваться от конкретных чувственно воспринимаемых предметов и явлений. Так, Е.Н. Подколзина предлагает формировать у детей с глубоким нарушением зрения и тотальной слепотой представления о цветовой гамме окружающего мира на основе ассоциаций. Автор отмечает, что это необходимо как для познавательной деятельности детей данной категории, так и для их полноценного психического развития. Например, детей учат соотносить тот или иной цвет с определённым запахом, температурой и т.п.

Дети не только дошкольного, но и раннего возраста испытывают глубокий дискомфорт, тяжело переживают из-за невозможности познать многие качества окружающего мира. Данное состояние может усугубляться из-за неправильного поведения взрослого, сокрушающегося в присутствии ребёнка по поводу его ограниченных возможностей.

Огромное значение в формировании у детей с нарушенным зрением представлений об окружающем имеют коррекционные занятия. На данных занятиях дошкольников учат зрительно выделять признаки окружающих предметов и явлений, анализировать и обобщать их, т.е. осознанно пользоваться остаточным зрением. Подключение к остаточному зрению сохранных анализаторов обогащает представления детей об окружающем мире, способствует развитию познавательной деятельности.

Представления об окружающем мире, сформированные на полисенсорной основе, обеспечивают приобретение необходимых навыков самообслуживания, самостоятельность, которая позволит в дальнейшем обходиться без посторонней помощи. Это важно не только с практической точки зрения, но и сточки зрения психологического комфорта.

При этом надо учитывать, что спонтанное овладение детьми с нарушенным зрением умениями получать информацию об окружающем на полисенсорной основе практически невозможно либо требует длительного времени.

Значение формирования представлений об окружающем у дошкольников с нарушениями зрения обусловлено ещё и тем, что данная категория детей не имеет реальных представлений о предметах и явлениях окружающего мира при достаточно большом словарном запасе. Так, например, к птицам дети могут причислить кошку, объясняя это тем, что она прыгает, как и все птицы, с высокой крыши и дерева. В этой связи в задачу тифлопедагога входит научить детей наблюдать за окружающими их объектами и явлениями при помощи остаточного зрения и сохранных анализаторов.

Значение формирования представлений об окружающем у воспитанников СДОУ III – IV вида определяется всем ходом их психического развития, особенностями развития эмоционально-волевой сферы, своеобразием черт характера, что нашло отражение в исследованиях Л.С. Выготского, М.И. Земцовой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и др.

Так, в 3-5 лет у детей с глубокой зрительной патологией наблюдается «невроз адаптации» (Г.В. Козловская, 1971). Это период физического и психического приспособления ребёнка к зрительной депривации, характеризуемый такими состояниями, как плаксивость, раздражительность, повышенная утомляемость.

В 6-7 лет и позже ребёнок начинает осознавать свой дефект. В этот период у него может наблюдаться боязнь новых помещений, незнакомых людей, ситуаций, замкнутость, нежелание общаться. У детей формируются комплексы, выражающиеся в представлении о том, что окружающие их люди не понимают и не принимают. Другая группа детей с нарушенным зрением, напротив, чрезмерно уверена в себе. Эти дети завышают и переоценивают свои возможности, неадекватно представляют свои перспективы. Представления об окружающем могут оказаться искажёнными в данном случае на протяжении длительного времени. В связи с этим коррекционная работа с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, должна осуществляться с учётом их особенностей восприятия окружающего мира и потенциальных возможностей. Это позволит достигнуть хороших результатов в воспитании и обучении, создаст основу социальной адаптации, обеспечит подготовку детей к жизни в современном обществе.

Формирование пространственного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

• Мышление - это высший психический процесс обобщённого и опосредованного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза при обязательном участии языка.

Пространственное мышление является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования и передвижений. Частичная или полная утрата зрительной функции в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако при этом общий ход развития мышления не останавливается и не подвергается грубому искажению благодаря сохранным анализаторам.

Благодаря целенаправленной коррекционной работе устраняются причины замедленного формирования пространственного мышления. Для этого прежде всего необходимо расширить сферу чувственного познания ребёнка, преодолеть расхождение (дивергенцию) между чувственным и логическим. Расширение чувственного опыта позволяет сличить слово и вещь, слово и действие, т.е. чувственное и понятийное в процессе обучения и воспитания дошкольников с нарушенным зрением должны быть представлены в единстве. Это способствует преодолению вербализма представлений. Вербализм представлений – это нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта.

Формирование пространственного мышления предполагает обеспечение овладения детьми операциями анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации. Данные операции могут быть сформированы при условии, что развитие мышления будет связано с деятельностью уже с первых дней пребывания ребёнка в СДОУ.

Работа по развитию пространственного мышления является составной частью как коррекционных, так и общеразвивающих занятий. Важно, чтобы такая работа осуществлялась не только в помещении ДОУ, но и за его пределами: на улице, дома, в общественных учреждениях (больница, аптека, магазин и др.) Для развития пространственного мышления используют специальные игры, упражнения, задачи, связанные с ориентировкой в пространстве и направленные на РЗВ. Это упражнения, предполагающие действия детей на микроплоскости, а также в макропространстве.

Выполнение заданий на микроплоскости может быть связано с выкладыванием предметов и объектов из разрезных фигур. Например, дети из отдельных частей собирают снеговика, строят домик.

При выполнении данного рода заданий используются слова посредине, слева, справа, друг за другом, рядом, а также многие предлоги, употребляющиеся при указании на пространственное расположение предметов, объектов: около, под, над, перед, между и др. В первое время при обучении дошкольников с нарушенным зрением используются общие слова для обозначения места того или иного предмета в пространстве. В то же время надо учитывать, чтобы общие слова, обозначающие приблизительное положение предметов в пространстве (эта, там, тут, вот, здесь и др.) постепенно заменялись точными пространственными терминами (правая, левая и др.).

Упражнения в макропространстве предполагают обследование детьми пространства, соотнесение предметов в пространстве с теми или иными геометрическими формами, т.е. формирование пространственного мышления осуществляется с опорой на сенсорные эталоны.

В то же время, как отмечает Е.Н. Подколзина, овладение детьми ориентировкой в пространстве, в частности - в кабинете облегчает детям анализ находящихся в нём предметов. Например, анализ формы стола. При этом, следуя рекомендациям Е.Н. Подколзиной, столы лучше расставить так, чтобы их длинные стороны соответствовали длинным сторонам кабинета, а короткие – коротким стенам.

Большое внимание требуется уделять инструкциями, которые сопровождают задания. Важно, чтобы посредством самого задания, т.е. инструкции дети устанавливали причинно-следственные связи. Например, дети выкладывают снеговика. Первоначально осуществляется обсуждение алгоритма, порядка выполнения работы. Как нужно расположить круги, чтобы получился снеговик ? (сверху, посередине, внизу). Необходимо, чтобы дети овладевали пространством как по горизонтали, так и по вертикали. Нужны задания, на формирование представлений о двухмерном и трёхмерном пространстве.

На общеразвивающих занятиях, а также на занятиях дефектолога детям целесообразно предлагать задачи на логику.

Например, Таня живёт выше Серёжи, но ниже Светы. На каком этаже живёт Таня, если квартира Светы находится на 3 этаже. При этом задание целесообразно сопровождать наглядностью в процессе его проверки. Кукол из бумаги следует (в соответствии с условиями задачи) поместить в домик, зафиксированный на фланелеграфе или доске.

Задачи на логику, способствующие развитию пространственного мышления, могут быть представлены в стихотворной форме, а также облекаться в форму загадок. Это способствует повышению интереса детей к деятельности. Например, о каком времени года говорится, если

Появились лужи,

Птицы прилетели,

И утихли злые

Снежные метели.

Формирование пространственного мышления напрямую связано с обучением детей выделять единицы времени: месяцы в году; дни в неделе; части суток и т.д. С этой целью привлекается собственный опыт детей, связанный, например, с выполнением режимных моментов. Дошкольникам с нарушенным зрением предлагают ответить на вопросы типа: «Что мы делаем утром?» «В какой день недели вы приходите в садик после выходных?».

Активизация процесса формирования пространственных представлений достигается за счёт такого метода, как наблюдение. Так, например, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром предполагается проведение наблюдений за природными явлениями, объектами живой и неживой природы с последующим выделением их признаков. Например, с помощью неполноценного зрения и сохранных органов чувств дошкольники, в соответствии с требованиями типовой программы, должны наблюдать за сменой суток (день - ночь). Наблюдения в природе проводятся последовательно, поэтапно: начало работы, фиксация признаков, простейший вывод. Целесообразно включать в вывод сведения о фиксированности или статичности предметов, явлений в пространстве. Например, цветы растут на земле, солнышко – в небе. Песок лежит на земле. Сильный ветер поднимает песок в воздух. Детям сообщается, что птицы свободно могут перемещаться в пространстве.

Успешное формирование пространственного мышления невозможно при отсутствии у детей реальных представлений об окружающих предметах. И эта задача успешно решается в игре. Поэтому должны широко использоваться игровые методы и приёмы и не только на специально организованных занятиях по игре, но и других.

Например, построили домик для кукол. Ночью куклы ложатся спать. Или, положи в каждый ряд недостающие предметы, чтобы его закончить. Верхний ряд – грибочки, средний – цветы, нижний – мячики. И т.п.

Большое значение в формировании пространственного мышления отводится занятиям по РЗВ и обучению ориентировке в пространстве.

Так, на занятиях по РЗВ дети учатся не только ориентированию в пространстве на основе остаточного зрения. У дошкольников формируют умение осмысливать, а затем применять полученную на практике зрительную информацию в различных самостоятельных видах деятельности, формируют пространственное мышление. В этой связи уместно использование методики Е.Н. Подколзиной. Смысл методики заключается в обучении детей применению схем и ориентировке с опорой на них.

Обучение детей ориентированию по схемам, согласно автору методики, реализуется в несколько этапов. На каждом из них происходит продвижение в развитии пространственного мышления у детей с косоглазием и амблиопией:

1. обучение простейшему конструированию и моделированию пространственных признаков и отношений на реальных предметах;

Например, из предметов, игрушек или их заменителей моделируется кукольная комната (может быть модель спальной комнаты, обеденной зоны «Барби ждёт в гости принцессу»).

2. обучение умению отображать положение предметов и находить их по схемам;

Например, ребёнку предлагают схематично отобразить положение игрушек на столе (в центре - зайчик, сверху, в левом углу – собачка, в нижнем правом углу – кот) и др.

3. обучение детей самостоятельно составлять простейшие схемы и проверять правильность отображения в них реального пространства.

Например, ребёнок составляет схему кабинета, отображает на ней предметы мебели, проверяет по схеме наличие предметов в связи с заданным им положением. Либо ребёнок находит по схеме указанные на ней предметы и расставляет их на столе.

Формирование пространственного мышления не должно основываться исключительно на использовании остаточного зрения. Чтобы у детей сложились адекватные представления о пространстве, чтобы дети научились действовать в нём, следует опираться на слуховые, осязательные и др. чувственные ориентации.

Если не обеспечить систематичность в работе по формированию пространственного мышления, то приобретённые детьми навыки ориентировки в пространстве утрачиваются.