4. Игра как деятельность

В рамках культурно-исторической теории, используя результаты исследований Ж. Пиаже, Л.С. Выготский сформулировал идею «социальной ситуации развития» как системы отношений между ребёнком данного возраста и социальной действительностью. Последователями Выготского была предложена концепция «ведущего типа деятельности».

Д.Б. Эльконин предложил выделять шесть этапов в процессе взросления ребёнка, зависящих от ведущей на каждом этапе деятельности. Ролевая игра, по мнению Эльконина, определяет дошкольный период развития ребёнка, сменяясь у младших школьников учебной деятельностью. Стадии и формы игровой деятельности также могут быть соотнесены с периодизацией развития интеллекта, по Ж. Пиаже.

Игра имеет вспомогательное значение в освоении ребёнком предметного и социального мира. В ней также формируются воображение, символическая функция, обостряется внимание. В игре осуществляется начальная адаптация индивида – усвоение норм и способов поведения в условиях предметного манипулирования и социального взаимодействия. Кроме того, игра выступает и в качестве фактора индивидуализации, помогая самовыражению зарождающейся личности. В игре также происходит интеграция двух вышеназванных процессов.

Игре в этот период принадлежит важная роль в освоении знаковой системы: в качестве знака выступает игрушка.

В игре проявляется действие такого спонтанного механизма формирования личности, как сдвиг мотива на цель: скажем, в игре «Школа» мотивом выступает желание примерить роль ученика, что предполагает конкретные действия, целью которых может стать заучивание чего-либо. Постепенно, «сдвигаясь» на эту цель, мотив «играть» превращается в мотив «учиться», характеризующий уже новую, учебную, деятельность. Начинается следующий этап развития ребёнка.

Необходимо обратить внимание на различие между играми детей и играми животных, хотя между ними много общего. В этом смысле примечательны результаты исследования Н.Н. Ладыгиной-Котс, предпринявшей попытку сопоставить развитие ребёнка с развитием детёныша шимпанзе.

Следует отметить, что игровая деятельность сама по себе не однородна, а разделена на периоды в зависимости от возраста ребёнка, когда преобладает та или иная её разновидность.

В целом игру можно определить как инструмент социализации, поскольку с помощью игры ребёнок усваивает общественные нормы и приучается возлагать на себя ответственность.

Тема 7. Психология мышления

1. Понятие мышления, его виды

Прежде всего, следует обратить внимание на то, что возможны несколько определений мышления, отражающих различные аспекты этого процесса, а также различное понимание его в зависимости от позиций той или иной психологической школы.

В классическом бихевиоризме мышление практически не рассматривалось, поскольку было уподоблено оперантному научению и сводилось к образованию навыка. В необихевиоризме Толмена мышление представлялось как активный выбор субъектом адекватных реакций на стимулы, умение предвосхитить результат.

В теории Вундта мышление рассматривалось как конечный этап ассоциирования чувственных представлений, проходящего через стадии образования понятий и суждений.

Согласно взглядам вюрцбургской школы психологии сознания, помимо чувственных представлений, выделялись особые, внеобразные и внеречевые, «интеллектуальные чувства» (мысли). Мышление определялось как их осознание в качестве метода решения задачи, лежащего в прошлом опыте. Мыслить значило уметь обобщать.

Полемизируя с вюрцбургской школой, представители гештальтпсихологии утверждали, что метод решения творческой задачи обнаруживается не в прошлом опыте, а в понимании самого характера конфликта между исходным фактом и искомым решением. К. Дункер настаивал на том, что анализу поддаётся не процесс мышления, а этапы развития внутренней ситуации, кульминацией которой выступает инсайт. Творческое мышление с необходимостью направляется внутренней мотивацией, причём, мотивом выступает само обнаружение принципа преодоления конфликта.

Проделав ретроспективный обзор основных теорий мышления, важно выделить в каждой из них рациональное начало: единицей мышления, действительно, является понятие как некое опосредованное обобщение, выходящее за рамки чувственного познания. Мышление, действительно, можно представить как процесс постановки и решения задачи. При этом задачи и, следовательно, мышление можно разделить на два вида: репродуктивные (когда уже известные из прошлого опыта средства решения можно применить к новой ситуации) и творческие (когда для выхода из незнакомой проблемной ситуации средства и метод решения нужно создать).

Итак, мышление можно определить как познавательный психический процесс опосредованного отражения существенных связей между объектами, происходящий в форме постановки и решения задачи. Мышление создаёт новое знание и возможность прогнозировать развитие ситуации, в практическом плане обеспечивая субъекту выбор оптимального поведения в ней.

В отечественной традиции культурно-исторического подхода к развитию психики подчёркивается исторический характер происхождения мышления как интериоризации и преобразования практической деятельности человека.

Развитие познавательных процессов, по мнению Выготского, неотделимо от развития знаковой речи. Язык выступает одновременно средством накопления и передачи культурного опыта, а также в роли регулятора деятельности.

Речь, согласно концепции развития мышления в когнитивной психологии, служит стимулом для перехода к использованию в мышлении понятий, т.е. к символическому отображению объектов, высшему в процессе познания из описанных Брунером.

Когнитивная психология исследовала развитие мышления в онтогенезе и внесла весомый вклад в научное понимание этого процесса. Однако когнитивные теории подвергаются критике по ряду общих для них положений: 1) возрастное развитие мышления признаётся не зависящим от обучения; 2) не учитываются социальные и культурные его условия; 3) развитие интеллекта рассматривается в отрыве от становления личности.