Пересмотр концепции Пирса применительно к поведению младенца

До сих пор мы описывали «объективные» отношения, которые могут существовать между внешними событиями, событиями реального мира, выступающими в роли знаков и референтов. Взрослые не испытывают никаких трудно­стей в установлении различий между иконическими знака ми, знаками-индексами и знаками-символами, поскольку первые «естественны», а последние искусственны и сохра­няются в силу договоренности. Однако способность разли­чать естественное и искусственное приобретается в результа­те весьма сложного процесса. В данной работе мы утверж­даем, что указанные три типа отношений между объектив­ным средством и референтом вначале связаны с двумя вида­ми субъективных, или психологических, отношений меж­ду средством и референтом, которые основываются на двух видах психологических процессов. Случаи иконичности выяв­ляются и усваиваются через восприятие сходства; знаки-индексы и знаки-символы выявляются и усваиваются че­рез единый процесс восприятия смежности. Знание о том, что знаки-индексы и знаки-символы различны, появляет­ся на очень поздней ступени развития и не связано с усво­ением отношений знак — референт маленькими детьми.

Рассмотрим поведение 12-месячного ребенка, вступаю­щего в мир знаковых отношений. Развивающийся перцеп­тивный аппарат ребенка, по-видимому, позволит ему выде­лить иконические отношения, как только он сможет обра­щать внимание на данный перцептивный признак или на­бор признаков и сравнивать их в явлениях объективной реальности. Способность улавливать сходство оказывается решающей для узнавания того, что отдельный объект оста­ется тем же самым в момент Айв момент Б, несмотря на очевидные изменения в размере и форме, производимые перемещениями в пространстве (т. е. константность восприя­тия размера и формы). Кроме того, восприятие сходства является процессом решающим для формирования естест­венных категорий, объединяющих более одного предмета, Иными словами, узнавание иконических отношений неза­висимо от их употребления в процессах общения представ­ляется фундаментальным аспектом переработки информации. Это вовсе не означает, что выделение сходства происходи!

75

сразу и непосредственно. Т в е р с к и (1977) и Г у д м а н (1968) указывали, что утверждение о сходстве двух явлений предполагает предварительный анализ признаков и отбор конкретных свойств для сравнения. Гудман считает, что сам процесс отбора может быть столь произвольным, что делает всю концепцию сходства в целом непригодной в качестве объяснительного принципа. Тверски, с другой стороны, находит, что анализ признаков и установление веса каждого из них в суждениях о сходстве является од­ним из основных процессов, требующих дальнейшего ис­следования. В любом случае нельзя сделать вывод о том, что восприятие сходства есть столь простой и непосредст­венный процесс, как, например, восприятие цвета. Ребе­нок должен научиться выявлять, взвешивать и сравнивать признаки, анализируя и определяя сходство внутри клас­са объектов и класса событий. Тем не менее этот процесс четко отделим от того вида восприятия, которое лежит в основе выделения индексальных и символических знаковых отношений.

Как ребенок приходит к узнаванию знаков-индексов? Если он не может найти иконическое отношение, связываю­щее два события, он должен просто воспринять и запомнить, что эти два феномена всегда появляются вместе или друг за другом (например, мать, надевающая пальто, есть ин­декс того, что она уходит). Другими словами, процесс, лежащий в основе усвоения знаков-индексов, представля­ет собой восприятие «смежности» — фундаментальный и неоспоримый процесс, хотя и несколько непопулярный в когнитивной психологии. Это означает, что, с точки зре­ния вступающего в жизнь сознательного существа, объектив­ные знаки-индексы, и объективные знаки-символы представля­ют собой одинаково произвольные типы между знаком и ре­ферентом. Процесс, в ходе которого они оба усваиваются, одинаков.

И годовалый ребенок, и взрослый усваивают отношения между словом «ботинок» и объектом, к которому оно отно­сится, с помощью ассоциации. Последовательность зву­ков усваивается как игра или процедура, осуществляемая, когда ботинки или подобные им предметы находятся ря­дом. Однако отношение между объектом «ботинки» и жес­том одевания ботинок, вероятно, столь же произвольно для годовалого ребенка, как и произнесение слова «ботинок». С привилегированной позиции взрослого мы знаем, что этот жест в отличие от последовательности звуков имеет

76

твердую функциональную основу. В результате он факти­чески сопутствует своему референту и является индексаль-ным по отношению к нему. Мы знаем весьма много, хотя и значительно меньше, чем кажется на первый взгляд, о причинах совершения определенных культурных актов, од­нако большая часть жестовых «номинаций», осуществляв­шихся детьми в нашем исследовании, включала в себя дейст­вия, функции которых обычно совсем непонятны примени­тельно к поведению ребенка. Звуковые жесты и жесты рука­ми — это то, что просто делается в связи с определенными референтными объектами и событиями. Ни один из них не похож на свой референт и, таким образом, не является иконическим знаком. А если причина естественного соче­тания явлений неизвестна для ребенка, то он не может от­личить объективный знак-индекс от объективного знака-символа. Дети, по-видимому, обладают тенденцией узна­вать и, что более важно, воспроизводить новые действия, совершенно произвольные с их точки зрения и выступаю­щие в роли знаков исключительно благодаря ассоциации с конкретными ситуациями.

Несомненно, тенденция сохранять в памяти и позже узнавать произвольно устанавливаемое отношение меж­ду событиями — способность, общая для многих видов. Это, по сути дела, механизм, участвующий в процессе клас­сического обусловливания, который когда-то считался ос­новой усвоения практически всех знаний в мире. Однако в последнее время в литературе по научению животных много внимания уделяется различию между условностью истинно произвольных отношений и отношений, отражаю­щих некоторые биологически обусловленные, естественные свойства (например, Хинд, Стивене о н-Хинд 1973;

Шварц 1978; Селигман и Хагер 1972; Ш е т т л-в е р т 1972). Наиболее известные примеры такого био­логически обусловленного научения описаны в работе Гарей а, Коелинг 1966. В ряде исследований по вкусовому отвращению Гарсиа и Коелинг обнаружили, что крысы устанавливают связь между явлением тошноты и пищевым раздражителем, когда между стимулами и авер-сивным состоянием проходит до 24 часов, несмотря на из­быток более близких, но менее соответствующих контроль­ному стимулов, появляющихся в промежуток между безу­словным стимулом и условным раздражителем. В обзоре таких феноменов Шварц (1978) выдвинул предположе­ние, что число и сфера истинно произвольных или биологи-

77

чески не обусловленных отношений, которые могут быть усвоены, возрастают в филогенезе. Это прямо противопо­ложно старой точке зрения, согласно которой простейшим и фундаментальным механизмом является произвольное научение, в то время как чувство того, «что к чему подхо­дит»,— продукт более высокоразвитого и более способного к пониманию интеллекта. Согласно Шварцу, наоборот, способность выделять большое число произвольно устанав­ливаемых отношений без анализа и понимания причины связи может рассматриваться скорее как собственно чело­веческая способность.

Более того, в процессе переработки символической ин­формации человеком уже простое узнавание произвольно устанавливаемых отношений между знаком и референтом представляет собой критический шаг вперед. Мы также воспроизводим произвольно детерминированный знак с по­мощью действий, которые находятся в отношении икониче-ской связи с этим объективным знаком. В сущности это механизм имитации. Согласно Пиаже, подобные икони-ческие воспроизведения, или имитации, вначале устанавли­ваются в присутствии знака-образца. Позднее они могут осуществляться и при отсутствии образца для имитации. Способность производить действия, используемые для ими­тации знака, есть, по Пиаже, основа нашер способности к репрезентации (буквально: ре-презентации) и как таковая является основой интериоризованных действий, которые мы называем мышлением. Отметим, что при этом имитация не всегда выражается только в действии. Ребенок не дол­жен буквально воспроизводить нечто для того, чтобы это нечто выполнило символическую или «эвокативную» * функцию. Просто приведя потенциальные имитации в со­стояние «ментальной готовности» — без реального выполне­ния набора действий на периферическом уровне,— можно символизировать данную ситуацию во внутреннем плане. Следовательно, «внутренний» знак используется, чтобы напомнить нам о целостной референтной ситуации, точно так же как объективный знак первоначально напоминал нам о своем референте. Мы пользуемся иконическим дейст­вием (внутренней или конкретной, внешней имитацией),

* От англ. evoke — 'вызывать (воспоминания, отклики и т. п.), пробуждать'. В русской терминологии это ближе всего к той функции, которая получила название сигнификативной. Однако мы решили со­хранить транслитерированный термин «эвокативная функция», так как для автора это, по-видимому, не одно и то же.— Прчм. перев.

78

чтобы напомнить себе о произвольно установленных свя­зях между объективным знаком-моделью и его референ­том. Другими словами, единый символический акт может содержать комбинацию иконических и произвольных от­ношений.

В действительности, каждый конкретный символиче­ский акт может содержать в себе комби наци и всех трех ти­пов отношений (иконические, произвольные и индексаль-ные), которые существуют между разными полюсами четы­рехстороннего отношения, связывающего субъективное, или психологическое, средство с субъективным референ­том, объективным средством и объективным референтом. Для более точной демонстрации этих полюсов рассмотрим пример, приведенный на рис. 2.1.: ребенок использует дейст­вие помешивания круговыми движениями с тем, чтобы дать жестовую «номинацию» либо узнать ложку или подобный ей предмет. Заметим, что для целей анализа мы здесь ис­ходим из предположения, что ребенок использует «помеши-вание» как средство для называния «ложки» в качестве ре­ферента. Именно таким образом мы обычно рассуждаем при анализе тех форм поведения, которые связаны с назы­ванием у детей. На самом деле ребенок мог бы использо­вать жест помешивания, чтобы «назвать» пищу или собст­венно действие помешивания. В таком случае нам пришлось бы воспользоваться другой процедурой анализа. При ана­лизе процесса, изображенного на рис. 2.1., мы исходим из того, что «называются» ложки и что помешивание явля­ется соответствующей жестовой «номинацией». Далее в этом конкретном примере мы будем считать, что действие помешивания у ребенка представляет собой отсроченную имитацию действий взрослого, которые в данный момент отсутствуют в ситуации.

Во-первых, в анализируемой ситуации «объективное средство» (средство,,) представляет собой отсутствующую в данный момент модель помешивания взрослого, посколь­ку это тот аспект «событий, связанных с ложкой, происхо­дящих в природе», который ребенок выбрал для имитации в процессе узнавания или называния чего-то связанного с предметами, подобными ложке.

Во-вторых, «объективный референт» (референт,,) в рас­сматриваемой ситуации — это класс реальных ложек и со­бытий, связанных с ложкой. Объективный референт — это не конкретный объект, подобный ложке. Ребенок мог бы выполнить тот же самый символический акт называния од-

79

ним только жестом помешивания, не имея в ситуации реаль­ного предмета, с помощью которого можно осуществить данное действие. Другими словами, помешивая ложкой, палочкой или рукой, в которой ничего нет, ребенок

иконическое

помешивание (средствос) (с помощью предмета, похожего на ложку, ' или без него}

помешивание взрослого (средствоо)

произвольное - • индексальное