Е. Бейтс

Интенции, конвенции и символы

Начало языка:

два момента

В течение весьма длительного времени мы наблюдали младенцев в возрасте от 9 до 13 месяцев. По-видимому, ког­да достаточно долго и пристально всматриваешься в какое-то явление, оно начинает приобретать космическую зна­чимость — глубочайшие тайны Вселенной раскрываются в улыбке младенца. Однако, отбросив все оговорки, можно сказать, что по мере того, как мы продолжаем изучать этот короткий период онтогенеза человека, мы все больше убеж­даемся, что он отражает не один, а два решающих момента, стоящих у истоков человеческого общения, с помощью, символов: а) возникновение коммуникативных интенций и конвенциональных сигналов, б) появление символов и открытие того факта, что у вещей есть имена. На последую­щих страницах, основываясь на данных, полученных в на­шем первом лонгитудинальном исследовании трех младен­цев (Б е и т с и др. 1975), а также на данных других иссле­дований (Б р у н е р 1975; Картер 1974; Д о р 1975;

Л о к 1976; Сугарман 1977), я опишу в самых общих терминах те формы поведения, которые охватывают эти два момента развития. Это краткое описание приведет, во-первых, к рабочим определениям «интенции», «конвен­ции» и «символа»; во-вторых, к набору тех типов поведения, которые позволяют нам отнести эти древние философские понятия к детям 1 года. Остальная часть главы будет посвя­щена модели (в самом нестрогом смысле слова) внутренней структуры символов, основанной на синтезе работ П и р-с а (1932), Пиаже (1962), Вернера и Каплана (1963).

Elizabeth Bates. Intentions, Conventions and Symbols.— In:

Е. В a t e s et al. (eds.). «The Emergence of Symbols Cognition and Communication in infancy», N. Y.: Academic Press, 1979 pp. 33—68.

© Academic Press, 1979.

50

Конвенции и интенции

Первый Момент — появление коммуникативных наме­рений и конвенциональной сигнализации — имеет место у большинства детей в возрасте около 9—10 месяцев. Ко­нечно, общение идет и до этого времени. Младенец плачет, тянется к своей цели, а взрослый интерпретирует желания ребенка и выступает в качестве посредника, удовлетворяя их. Но осознает ли ребенок, когда он производит сигналы, что они послужат целям коммуникации? Адресованы ли звуки плача и движения дотягивания взрослому слушаю­щему или они направлены на сам объект? Если исходить из филогенетической перспективы, то очевидно, что плач младенца используется для целей коммуникации. Спроси­те любого родителя, который пытался игнорировать этот плач в 3 часа ночи. Однако у нас есть основания считать, что в течение первых 9 месяцев жизни этот вид поведения ребенка является просто врожденной реакцией на опреде­ленное внутреннее состояние. Другими словами, до 9 ме­сяцев, по нашему мнению, общение сущностно-обусловлено, но не целе-обусловлено в аристотелевском смысле понима­ния причинности *. Рассмотрим следующий простой экспе­римент. Ребенок помещается в точке А так, что он видит цель, находящуюся вне пределов его досягаемости в точке В. Взрослый, который в итоге достанет этот объект для ребен­ка, находится в точке С; и объект и взрослый расположе­ны под прямым углом, так что последний не загораживает для ребенка объект.

Ребенок (а) ———————————»- Взрослый 10

Т

Цель (В>

* В основе модели причинности в данной работе лежит представ­ление о том, что «объяснение» есть по сути «описание» уже известного явления на новом уровне, при этом различные уровни описания должны удовлетворять различным критериям определения понятия «причин­ность». В данном случае имеются в виду выделенные Аристотелем че­тыре типа причин (см. Аристотель. Метафизика. Сочинения в четырех томах, т. 1. М., 1976, 70—73; Аристотель. Вторая ана­литика. Сочинения в четырех томах, т. 2. М., 1978, 328—331). Фи­лософские и методологические принципы настоящего исследования из­ложены в первой главе монографии. — Прим. перев\

51

Ребенок в возрасте до 8—9 месяцев будет тянуться по направлению к В, проявлять беспокойство, возможно, пла­кать. Если его попытки совсем безуспешны, то он может вообще их прекратить и повернуться за утешением к взрос­лому. Но обычно он не поворачивается (с надеждой?) к взрос­лому, когда тянется к цели.

Около 9 месяцев подобный тип поведения изменяется в трех аспектах. Во-первых, производя сигнал, ребенок смотрит то на цель (В), то на взрослого (С). В этот момент трудно избежать впечатления, что ребенок ищет какую-то связь между целью, взрослым и сигналом. Это не означает, что все интенциональное общение сводится к смещению на­правления взора. В действительности, чередование направ­ления взора нередко становится менее частым в последую­щие несколько недель, по мере того как ребенок все боль­ше убеждается, что его сигналы работают. В ходе дальней­шего коммуникативного развития ребенок склонен прове­рять обратную связь со взрослым главным образом в тех случаях, когда его сигналы не выполнили своего назначе­ния или когда их судьба оказывается в каком-то смысле неясной. Необходимо отметить, что мы не определяем ин-тенциональность в терминах зрительного контакта и про­верки обратной связи. Однако мы считаем эти типы пове­дения свидетельством того, что ребенок осознает действие своих сигналов, когда он их производит.

Второе изменение в поведении ребенка связано с явле­нием выстраивания сигналов в последовательность и их замещением. До 9-месячного возраста любые изменения характера плача, выражения беспокойства и т. д., по-ви­димому, зависят от изменений доступности самой цели, После 9 месяцев ребенок будет изменять сами сигналы, до­бавлять лишние или замещать их другими в зависимости от изменений в поведении взрослого по отношению к цели. Отсюда мы можем сделать вывод, что эти формы поведения направлены скорее на взрослого агента, чем на цель-объект. Этот тип поведения иллюстрируется следующим примером из Бейтс и др. 1975:

Марта не может открыть маленький кошелек и кладет его около руки отца (которая лежит на полу). Отец никак не реагирует, тогда Марта кладет кошелек в его руку и произносит ряд коротких звуков, глядя на отца. Отец по-прежнему никак не реагирует; Мар­та настаивает, указывая на кошелек и хныча. Отец спрашивает: «Что я должен сделать?» Марта снова ука­

52

зывает на кошелек, смотрит на отца и издает серию ко­ротких звуков. Отец берет кошелек, сжимает его в руке и одновременно задает вопрос: «Мне открыть его?» Марта коротко кивает (с. 219).

Третье изменение связано с формой индивидуальных сигналов. Например, движение типа «дотянуться и схва­тить» может превратиться в короткое интенциональное сжимание-разжимание пальцев руки, которое явно направле­но скорее на взрослого слушающего, чем на цель. Точно так же кряхтенье, звуки, издаваемые при совершении уси­лия, и другие шумы, выражающие беспокойство, могут «ритуализироваться» и стать более короткими регулярными звуками, изменяющимися по силе в зависимости от действий взрослого.

Мы сейчас описали первые примеры интенционального использования людей-агентов в качестве средств к дости­жению несоциальной цели — тип поведения, который мы обозначили как «протоимператив». Тогда же мы наблюда­ли использование несоциальных средств для достижения социальной цели, в данном случае цель состояла в том, чтобы разделить вместе со взрослым внимание, направленное на какой-либо референт. Эти виды поведения были названы «протодекларативами». Мы не утверждаем, что у ребенка нет социальных целей до 9-месячного возраста. Довольно рано дети уже улыбаются, смеются и явно получают удо­вольствие от продолжительного социального взаимодейст­вия. Когда игра прекращается, маленький ребенок может проявлять беспокойство или трясти руками, чтобы возоб­новить ее. Однако около 9 месяцев в попытках ребенка на­чать или продолжить социальное взаимодействие появля­ются новые важные элементы. Он начинает давать предме­ты или указывать на них, причем единственной отчетливо распознаваемой целью этих действий является привлече­ние внимания взрослого. Те же доказательства, которые позволили нам сделать вывод о существовании интенцио-нальных команд, приводят нас к выводу о том, что прото-декларативы являются формой интенционального общения. Ребенок поочередно перемещает взор между референтом-объ­ектом и взрослым. Он усиливает, добавляет или замещает си­гналы до тех пор, пока его поведение не привлечет внимания (ему на это указывают смехом, кивком, звуками «ммхмм» или каким-либо другим образом). Форма декларативных си­гналов ребенка становится все более ритуализованной, через несколько недель приходя к различным дей-

53

ктическим звукам и приобретая характер вполне опреде­ленного указательного действия.

Мы определим интенциональное общение как «сигналь­ное поведение, в котором отправитель априори осознает то действие, которое сигнал окажет на слушающего, и про­должает вести себя соответствующим образом, пока не бу­дет получен результат или не будет ясно продемонстриро­вана невозможность его получения». Формы поведения, ко­торые позволяют нам делать вывод о наличии коммуника­тивных намерений, включают в себя: а) поочередное пере­мещение взора от цели к предполагаемому слушающему и обратно, б) усиление, добавление или замещение сигналов до тех пор^пока цель не будет достигнута, в) изменения фор­мы сигнала, имеющие тенденцию приводить к ее сокращен­ным и/или гиперболизированным видам, которые уместны исключительно для достижения цели общения.

Этот третий тип фактов — ритуализация сигналов — позволяет также предполагать, что ребенок осознает «кон­венциональный» аспект коммуникации. О с тин (1963)* определял «иллокутивную силу, или конвенциональную цель речевых актов как действие, которое планируется или подразумевается говорящим и осознается как говорящим, так и слушающим. Сюда входят такие конвенциональные речевые акты, как обещание, объявление мужем и женой, крещение и приказание. «Перлокутивный» аспект речевых актов, в отличие от этого, включает воздействия, которые могут подразумеваться или не подразумеваться говоря­щим, но никогда не являются частью общественно-закреп­ленной, конвенциональной цели речевого акта. Например, обещая вести машину аккуратно, я могу убедить или не

* Имеется в виду теория речевых актов, получившая развитие в работах Дж. О с т и н а, Дж. С и р л я я др. Согласно этой теории, всякое высказывание есть совершение говорящим определенного дей­ствия или поступка, т. е. речь понимается как один из видов целена­правленной деятельности человека. В речевом акте выделяется локу-тивный акт — собственно говорение, произнесение чего-либо, и илло­кутивный акт — то действие, тот акт, тот поступок, которые мы осу­ществляем при говорении. Это то, что мы делаем, когда говорим то, что говорим. Иллокутивный акт является конвенциональным актом и как таковой противопоставляется перлокутивному акту, т. е. тому эффекту, который был произведен данным высказыванием. Более под­робное изложение основных положений теории речевых актов содер­жится в работах Н. Д. Арутюновой: «Предложение и его смысл. Логико-семантические аспекты». М., 1976 и «Логические теории зна­чения» в кн. «Принципы и методы семантических исследований». М., 1976.— Прим. перев.

54

убедить вас одолжить мне свою машину. Акт обещания иллокутивен, акт убеждения перлокутивен. Решающим фактором, отличающим иллокутивный аспект от перло-кутивного, является общественно закрепленная конвен­циональная природа акта, тот его статус, который обеспе­чивается общностью говорящих, использующих конкрет­ные классы высказываний для достижения предварительно согласованной цели. Сообщество, состоящее из 9-месяч­ного ребенка и ухаживающего за ним взрослого, невели­ко. Тем не менее о конкретных жестах и звуках можно ска­зать, что они приобретают иллокутивную или конвенцио­нальную силу и в этом небольшом сообществе. Как ребе­нок, так и взрослый начинают осознавать цель некоторого набора сигналов.

Определим «конвенции» как «звуки или жесты, форма и функция которых предварительно согласованы и осо­знаются как родителями, так и ребенком». Конвенциональ­ные сигналы появляются как побочное следствие того, что ребенок теперь предназначает свои сигналы для цели ком­муникации. С этого времени он обнаруживает наилучший и наиболее надежный тип поведения для достижения желан­ной цели. Процесс, в ходе которого такие виды поведения, как дотягивание, выражение беспокойства и хватание, становятся «ритуализованными» (т. е. сокращенными и/или гиперболизированными по форме), является, с нашей точ­ки зрения, не чем иным, как процессом «конвенционали-зации». Мы делаем вывод о существовании коммуникатив­ных конвенций, исходя из двух аспектов поведения ребен­ка. Во-первых, форма сигнала изменяется по очертаниям, становится устойчивой, как если бы о ней была достигнута предварительная договоренность. Во-вторых, сигналы ис­пользуются регулярно и предсказуемо в рамках определен­ных коммуникативных ситуаций.

Следует отметить, что, согласно приведенным здесь оп­ределениям, форма конвенций не всегда произвольна. Кон­венции могут быть основаны на функциональных типах поведения. Одно несомненно: когда ребенок начинает ис­пользовать произвольные сигналы — сигналы, которые он не мог бы открыть, не наблюдая их в социальном окруже­нии,— мы получаем явное свидетельство того, что он осо­знает и использует конвенции. И в самом деле, приблизи­тельно в 9—10-месячном возрасте, когда имеющие функ­циональную основу формы поведения оказываются «кон-венционализированными» в виде сигналов, мы также обна-

55

руживаем, что дети включают новые конвенции непосредст­венно, имитируя взрослых, участвующих в социальных иг­рах. Именно в это время в репертуаре ребенка появляются «ладушки», жестовое «до свидания» и т. п. Один из наиболее характерных жестов, описанных Б е и т с и др. (1975), ко­торый Карлотта усвоила в этом возрасте, был поднятый вверх кулачок в ответ на восклицание взрослого Compag-ni! 'Друзья!'. Одетая в красный свитер, она с этим жестом имела неизменный общественный успех на различных като­лических праздниках. У других детей развиваются и бо­лее специфические жесты, представляющие собой частные формы конвенций, возникающие в играх взрослого и ре­бенка. Пары «ребенок — взрослый» очень сильно разли­чаются по объему и богатству этих ритуальных форм. Од­нако во всех известных до настоящего времени исследова­ниях этого явления отмечается, что процесс использова­ния конвенциональных форм поведения начинается всег­да около 9-месячного возраста, как если бы для формирова­ния представления об интенциональной конвенциональной сигнализации требовались какие-то предварительные ус­ловия, которых до этого момента просто нет.

Сейчас у нас есть определенное представление о том, каковы могли бы быть эти предварительные условия. Опи­санное здесь явление представляет собой развитие двух типов использования социального орудия; последователь­ностей, характеризующихся направленностью от челове­ка к объекту (протоимператив), и последовательностей, ха­рактеризующихся направленностью от объекта к человеку (протодекларатив). Не удивительно, что в это же время по­являются зачатки использования несоциального орудия в последовательностях, характеризующихся направлен­ностью от объекта к объекту, т.е. последовательностях средство — цель. Например, в отличие от младших де­тей 9-месячный младенец, который не может дотянуться до игрушки, находящейся на скатерти, будет тащить к се­бе скатерть и затем возьмет игрушку. Пиаже (1954) на­зывал этот период когнитивного развития Сенсомоторной стадией 5, началом «третичных круговых реакций» и «изо­бретением новых средств для достижения уже известных целей».

Пиаже предсказывает существование параллели между социальным и несоциальным развитием на Стадии 5, где «экстериоризация причинности» распространяется как на социальные, так и несоциальные причины. В нашем пер-

56

вом исследовании (Бейтс и др. 1975) мы подтвердили это совпадение в развитии. В исследовании Сугарман (1973), проводившемся независимо от нашего, также сооб­щается об одновременном появлении императивной сигна­лизации и начале использования орудия на Стадии 5. В бо­лее недавней работе, явившейся результатом наблюдения за 46 младенцами, Хардинг и Голинкоф (1977) сообщают, что имеется значимая корреляция между при­чинными формами поведения на Стадии 5 и появлением конвенциональных вокализаций просьбы. Отметим, что относительно внезапное появление у ребенка интенцио­нальной конвенциональной коммуникации около 9-месяч­ного возраста, по-видимому, связано с какими-то другими формами развития, имеющими отношение к знанию о том, как получить то, что хочешь, в нашем мире.

Подводя итоги, мы можем сделать вывод о появлении интенциональности, исходя по меньшей мере из 3-х типов фактов: перемещение взора и поиск обратной связи, изме­нения сигнализации до тех пор, пока цель не будет достиг­нута, и модификация характера сигналов до такой формы, которая годится только для коммуникативных целей. Мы можем утверждать, что ребенок осознает конвенциональ­ную природу сигналов, основываясь на тенденции к стаби­лизации формы сигналов, регулярности использования ком­муникативных процедур и принятия произвольных форм поведения, которые могли бы быть получены только благо­даря имитации социальных игр.

Символы и

символическая

коммуникация

Тот тип конвенциональной коммуникации, который мы наблюдаем в 10-месячном возрасте, еще не является симво­лической коммуникацией в общепринятом значении сло­ва «символ». Второй Момент, связанный с начальными эта­пами усвоения языка,— это открытие факта, что вещи име­ют имена, открытие, к которому большинство наблюдавших­ся нами детей приходят в возрасте 13 месяцев. В период от 9 до 13 месяцев репертуар конвенций ребенка—как звуко­вых, так и жестовых — расширяется и становится все более стабильным. Тем не менее есть существенное различие между использованием конвенции в знакомой игре или при реше-

57

нии задачи и осознанием того, что конвенция является «символическим средством», что «имена» «обозначают» или «вызывают» в памяти конкретные элементы в этой ситуа­ции. Конвенциональная коммуникация не является симво­лической коммуникацией до тех пор, пока нельзя сделать вывод о том, что ребенок в какой-то мере объективировал взаимоотношения между средством и референтом, осознав, что средство (т. е. символ) с определенной целью может быть замещено своим референтом, в то же время осознавая, что символ и референт не одно и то же. Именно это специ­фическое использование конвенции для того, чтобы вызы­вать в памяти, узнавать или представлять референт, де­лает это конвенциональное использование истинно сим­волическим актом.

Мы уже выделили те типы поведения, которые исполь­зовались для того, чтобы сделать вывод о наличии «интен­ций» и «конвенций». Значительно труднее определить на­бор тех типов поведения, которые приведут нас к выводу об истинном осознании символических взаимоотношений между формой конвенционального поведения (средством) и референтом. Вероятно, проще предложить ряд примеров, представляющих собой непрерывный переход от конвен­циональных процедур, используемых в соответствующие моменты игры, к референциальным актам или процедурам того рода, который мы можем с уверенностью определить как «называние». Начнем со звуковых жестов *, где пре­вращение жеста в называние выражено наиболее отчетли­во. Около 9—10-месячного возраста, когда наблюдались конвенциональные дотягивания, ворчание, мычание, да-вание предметов и т. п., у некоторых из наблюдавшихся детей развились очень отчетливые сопутствующие звуко­вые жесты, которые применялись систематически при прось­бе илиуказании на предметы. Например, Карлотта (Бейтс и др. 1975) использовала звуко-комплекс «на-на», о чем бы она ни просила — от пищи до компании; идентичный пример см. в работе Картер (1974). Несмотря на то что «на-на» не имеет никакого отдельного референтного объек­та или класса объектов, мы, несомненно, можем считать,

* В тексте не содержится определения термина vocal gesture. Можно предполагать, что здесь имеется в виду вокализация, сопро­вождающая или замещающая некоторый функциональный жест. Сле­дует различать звуко-комплекс как собственно вокализацию и звуко­вой жест как специфически знаковую форму поведения. — Прим-перев,

58

что этот словоподобный звуко-комплекс кодирует или имеет значение «Я хочу X». Однако нам пришлось бы распростра­нить такой же семантический анализ на все другие конвен­ции, используемые в том же акте просьбы (т. е. указания, дотягивания, хныканье). Звуковой жест, хотя он больше похож на слово, функционально равнозначен всем другим жестам просьбы. У нас есть все основания полагать, что и когнитивно он им также эквивалентен.

Последующие примеры еще больше приближаются к настоящим словам, не приобретая, однако, статуса имен. Ш в а ч к и н (цит. по Фергюсон, Слобин 1973) приводит пример со словом «киса», которое его дочь произ­носила, предварительно выбросив игрушечного котенка из коляски, в тот момент, когда ее отец должен был поло­жить игрушку обратно в коляску. Звуковой жест «киса» функционирует здесь в качестве процедуры, применяемой как конвенциональный элемент в конкретной игре. Он не употребляется ни в каком другом контексте для обозначе­ния кошки. Точно так же наша испытуемая Карлотта исполь­зовала звуко-комплекс «barn», только спотыкаясь об игруш­ки, и никогда — в других ситуациях. Другая испытуемая, Марта, использовала звуко-комплекс «da» (итальянское 'дай'), давая или беря предметы. Однако, так же как «barn» Карлотты, «da» Марты существовало в течение нескольких недель только как процедура во время игры, появляясь в определенные моменты. Эти словоподобные звуко-ком-плексы не использовались для описания событий, проис­ходящих с другими участниками, или для того, чтобы по­требовать начать игру в «barn» или «da». Множество приме­ров того, что мы назвали «нереференциальным» или «пре-референциальным» словом, было предложено другими ис­следователями. Поскольку эти звуко-комплексы связаны с определенным контекстом, они, вероятно, и принадле­жат всему контексту, а не обозначают референт. О них нель­зя сказать, что это имена, которые «принадлежат» референ­там или идентифицируют их.

У Карлотты в возрасте около 12—13 месяцев произошло небольшое изменение в употреблении «barn». В одном наблю­дении было отмечено, что в течение короткого промежутка времени она сидела среди своих игрушек, ничем не зани­маясь, произнесла «barn», затем повернулась и ударила по игрушечному роялю. Отделение во времени звукового жеста от момента деятельности, с которым он был связан, является первым признаком того, что «barn» означает или

59

представляет действие извлечения звука. Как описывали Вернер и Капланв книге «Формирование символа» (1963), такое поведение является истинно символической деятельностью, когда средство отделяется от своего ре­ферента и при этом одновременно представляет свой рефе­рент, предполагает его или напоминает о нем. Приблизи­тельно в то же самое время Карлотта начала осуществлять референциальные акты, которые с большей уверенностью можно именовать называнием. Звуко-комплекс «mao-mao» издавался в присутствии кошек в самых разнообразных контекстах. Точно так же «woo-woo» появлялся в присут­ствии собак (включая и те случаи, когда собачий лай был слышан с улицы) и т. д. После того как этот процесс начал­ся, репертуар звуков, обозначающих животных, значи­тельно расширился. Здесь, по-видимому, мы уже вправе считать, что для Карлотты вещи стали обладать именами.

Наш вывод о том, что ребенок определенным образом схватывает отношения между средством и референтом в порождаемых им звуко-комплексах, основан на явлении медленной деконтекстуализации, в процессе которой про­цедура употребления слова появляется не в одной много­аспектной игре, а в самых различных контекстах, связан­ных с наличием в ситуации или включением в нее конкрет­ного референта для данного слова. Несомненно, этот по­следний шаг в развитии словесных игр имеет громадные качественные последствия для процесса усвоения языка и познавательной деятельности в целом. Однако мы не рас­сматриваем открытие ребенком номинации как серию скач­ков. В номинации на этом этапе слова все еще являются процедурами или видами деятельности с определенными контекстуальными правилами использования. Однако пра­вила игры уже изменились. Здесь мы имеем вариант (воз­никающий на определенной стадии развития) теории зна­чения Виттгенштейна как языковой игры (В и т т г е н-ш т е и н 1958) — с той разницей, что главное в этой игре — узнать или идентифицировать референт (т. е. «с помощью этого объекта я произвожу этот шум...»).

Такая деконтекстуализация, которая имеет место в про­цессах порождения речи в возрасте 9—13 месяцев, может наблюдаться и в понимании языка. К 9 месяцам большинст­во наших испытуемых понимали два-три высказывания типа: «Нет», «Где папа?» или «Где твой пуп?» Ребенок де­монстрировал понимание, выполняя команду или обра­щая взор на конкретное, четко определяемое место в поис­

60

ках референта. Например, многие дети в раннем возрасте реагировали на вопрос «Где папа?», обращая взор на вход­ную дверь, где их отец обычно появлялся и исчезал в уста­новленное время дня. К 13-месячному возрасту понимание тех же самых слов уже включало целенаправленный поиск соответствующих референтов в различных местах, что де­монстрирует наличие определенного вида памяти на место, где в последний раз исчез референт. Кроме того, в играх типа «Где твой нос?» часть вопроса, содержащая слово «нос», узнавалась и получала адекватную реакцию в разнообраз­ном окружении, например «Где мамин нос?», «Где нос сест­ры?». Мы, конечно, не осмелимся назвать такого рода пони­мание данной конструкции «синтаксисом». Однако это дей­ствительно является указанием на постепенное «высвобож­дение» вербального и невербального контекстов, в которых может появиться подобная слово-схема; так что область, к которой слово относится, значительно больше похожа на сферу номинации. Слово «нос» применяется для множества носов, а не в конкретной игре, связанной с прикосновением к своему собственному носу. Таким образом, для ребенка в возрасте 13 месяцев у вещей уже есть имена как в процес­сах понимания, так и порождения речи.

Вспомним, что в 9-месячном возрасте первые из конвен-ционализированных или сокращенных сигналов происхо­дили из целенаправленных форм поведения (т. е. дотягива-ния и беспокойства). Когда же начался процесс ритуализа-ции, новые процедуры брались непосредственно из пове­дения взрослых в играх через имитацию (например, «до свидания» и «ладушки»). Нечто аналогичное происходит и в 13 месяцев. В то время как некоторые референциальные слова имеют истоки в более ранних, нереференциальных звуко-комплексах (например, «barn» Карлотты), с появлени­ем идеи номинации новые слова вводятся в репертуар ребен­ка, не подвергаясь этому длительному процессу деконтекс­туализации. Правда, если имеется достаточно точная исто­рия слова в процессах понимания и/или порождения (см. Г р у н д е л 1977; Нельсон 1977), действительно отме­чается период, связанный с контекстуальной сферой упот­ребления. Как правило, сначала, с точки зрения взросло­го, контекст необычайно сужен (таково слово «киса» в при­мере Швачкина), а затем он может стать очень широ­ким, приводя к сверхгенерализации, когда слово «киса» применяется ко всем пушистым животным. Точно такой же процесс расширения и сужения контекста употребления

61

языковых единиц имеет место и при усвоении слов взрос­лыми (см. Берне р, Каплан 1963). Наибольший ин­терес для нас здесь, однако, представляет первый этап, на котором контекстуальная сфера употребления слова по­зволяет считать, что ребенок понимает, что такое имена. В частности, нас интересует процесс развития, который сопровождает открытие символов речи.

Так же как и переход к использованию коммуникатив­ного средства в 9-месячном возрасте сопровождался парал­лельными процессами развития форм несоциального поведе­ния, так и переход к символической референциальной ком­муникации в 13 месяцев сопровождается параллельными процессами в несоциальной деятельности. Прежде всего акты номинации происходят как внутри, так и вне коммуникаци­онных схем. Некоторые из первых актов номинации встреча. ются в рамках уже сформированных императивов (все еще со­провождаемых указанием, дотягиванием и пр.) или в декла-ративах, выражающих притязание на общее со взрослым внимание к предметам (также сопровождающихся ранее ус­военными декларативными жестами). Однако номинация имела также место и тогда, когда ребенок играл один, а объ­екты замечались и узнавались до их использования в какой-либо дальнейшей деятельности. По-видимому, номинативная игра выполняет как когнитивную, так и социальную функции с момента ее первого появления к 13-месячному возрасту. П р е м а к (1977) сообщает, что в игре его шимпанзе с пласт­массовыми фишками-символами наблюдались сходные типы номинативного поведения в уединении. Гарднер и Гарднер (1974) также описали номинацию без коммуни­кативной функции у шимпанзе Уошо при использовании американского жестового языка (American Sign Langu­age — ASL) *. Если вообще возможно строить экстраполя­ции на основе форм номинации ребенка и шимпанзе, то мы можем сделать вывод, что функция символов, обеспечиваю­щая узнавание или идентификацию, является по меньшей мере столь же важной в филогенезе и онтогенезе, как и их функция в коммуникации.

Именно в 13-месячном возрасте мы также наблюдаем самые ранние проявления невербальной символической деятельности в игре. Здесь уже налицо функция символи­ческой деятельности, обеспечивающая узнавание. Неслож-

* Об американском жестовом языке см. статью Дж. Б о н в и л-лиана, К.Нельсон,В.Чарроув наст. сб.— Прим. ред.

62

ные и немногочисленные формы игровой деятельности появ­ляются приблизительно в этом же возрасте: ребенок при­кладывает к уху трубку игрушечного телефона, помешивает что-то ложкой в чашке, прикладывает кукольный башма­чок к ноге куклы. В этих схемах объект «узнается» благода­ря осуществлению деятельности, обычно связываемой с дан­ным объектом. Деятельность не обязательно должна быть конвенциональной, произвольной и/или имитативной для обеспечения этой функции идентификации. Однако для нас, как наблюдателей, легче узнать этот вид игры, когда ребенок использует в качестве своего символического сред­ства формы стереотипного поведения, которые могут возни­кать только из наблюдения и имитации деятельности взрос­лого, (вероятно) плохо понимаемой ребенком.

Многие исследователи отмечали одновременность появ­ления этого типа поведения и первых отчетливых слов (см. Инельдер и др. 1971; Н и к о л и ч 1975; Синклер 1970). Эскалона (1973) наряду с другими выдвигает предположение, что эти жестовые действия следует рассмат­ривать как своего рода игровую или моторную номинацию. Если мы будем рассматривать символические игровые жесты как одну из форм номинации, то возникает вопрос, исполь­зуют ли дети звуковые жесты и жесты руками, чтобы узна­вать, идентифицировать или чтобы называть тот же са­мый набор объектов, событий, социальных, игр. Имеется ли склонность к использованию одной модальности для реали­зации конкретных функций или значений на этапе возник­новения символов? Или способность употреблять символы у 13-месячного ребенка не связана с определенной модаль­ностью? Частично ответ на этот вопрос будет зависеть от наш(?ч модели внутренней структуры символов.

К построению модели

символической

деятельности

В предыдущем разделе мы описали ряд типов поведе­ния, ведущих к открытию языковой игры в «номинацию», Которая включает как звуковые называния, так и жесто-вое или «игровое» называние в символической игре. Из наб­людения за этими типами поведения вытекает следующее рабочее определение «символа»:

63

[Можно утверждать, что символ появляется в тех слу­чаях, когда имеет место] понимание или употребление в ком­муникативной ситуации или вне ее отношения между зна­ком и его референтом, причем такое, при котором знак рас­сматривается как принадлежащий своему референту и/или способный замещать его в различных контекстах; в то же время использующий его осознает, что знак отделим от сво­его референта, т. е. что это не одно и то же.

Ясно, что в этом определении содержится множество неясных терминов, в частности «осознавать», «способность замещать», «знак» и «референт». Когда нужно решать, будь то ребенок или шимпанзе, является ли его конкретная дея­тельность «символической», без операционального определе­ния этих неразобранных терминов движение вперед оказы­вается невозможным. Мы начнем с выдвижения некоторых критериев выделения «способности замещать» и «осознавае-мости» в неязыковой символической деятельности. Вполне понятно, что при применении этих критериев некоторые типы поведения окажутся всего лишь квазисимволически­ми или «пресимволическими». Такого рода вывод может оказаться неудобным для некоторых философов, однако он, по-видимому, неизбежен, если возникновение символов рассматривается в диахронической перспективе. Затем мы обратимся к анализу природы отношений между знаком и референтом в процессе возникновения систем символов, различая при этом «субъективные», или «психологические», отношения знак — референт (т. е. применительно к пове­дению 12-месячного ребенка) и объективные отношения меж­ду явлениями, которые выступают в качестве средств выра­жения, с одной стороны, и референтами —с другой (т. е. с точки зрения Чарльза Сандерса Пирса *).

Замещение и осознаваемость

Отметим, во-первых, что мы определили символическую деятельность как тип поведения, который может иметь место как в коммуникации, так и вне ее. Такой подход не согласуется с определением символов как «межличностных конвенций, которые интенционально используются для

* Изложение основных моментов теории Ч. С. Пирса, к которым обращается Е. Бейтс, см. ниже.— Прим. перев,

64

передачи значений»; подобное определение принято многи­ми специалистами в области философии языка, включая С и р л я (1975), Г р а и с а (1975) и Лангера (1962). Мы в своем исследовании поведения младенцев рассматри­ваем интенциональную коммуникацию с помощью конвен­циональных сигналов как процесс, который предшествует, коррелирует и, следовательно, с необходимостью вносит свой вклад в возникновение символов. При этом мы счита­ем, что символическая функция предполагает последую­щее развитие, а именно: формирование особой способности, которая проявляется как в коммуникативном, так и в не­коммуникативном типах поведения, в значительной мере изменяя форму каждого из них. Символическая деятель­ность включает в себя символическую коммуникацию. Одна­ко символическая деятельность может также включать и какие-то формы личностного, специфически индивидуаль­ного поведения.

На семинаре в Беркли в 1976 году Дан Слобин и я при­соединились к группе участников заседания, посвященного рассмотрению происхождения символической игры. Мы проанализировали литературу по животным и человеку в поисках материала, который мог бы привести к формули­ровке критериев для выделения «символоподобного» поведения. В литературе, посвященной приматам, выявил­ся ряд фактов, касающихся поведения обезьян, поражаю­щих главным образом своей законченностью и человеко­подобной нмитативной формой. Например, Д ж о л л и (1972) описывает неопубликованный эпизод с Уошо, в кото­ром Уошо подобрала свою куклу, наполнила ванну водой, окунула куклу в ванну, намылила ее, вынула и обтерла поло­тенцем. Другие эпизоды были столь же впечатляющими, так как предполагают своего рода эстетическое удовольст­вие, которое человек получает в символической игре. На­пример, Келлогги Келлогг (1933) приводят сле­дующее описание некоторых форм поведения шимпанзе с предметами.

Часто она украшала себя более тяжелыми пред­метами или предметами большего размера. Так, она иногда помещала одеяло или кусок ткани на плечи и таскала его за собой; она имела обыкновение класть небольшие веточки с листвой на спину и нести или во­лочить их; она иногда оборачивала себя висящим на дереве мхом или половиками, располагая их за спи­ной и придерживая спереди обеими руками. После это-

№ 1 79

65

го она, бывало, шла по широкому кругу выпрямившись, с волочащимся по пятам шлейфом, на который она вре­мя от времени поглядывала с игривой улыбкой (с. 120). Что в описанных формах поведения, кроме факта, что они похожи на то, что делают люди, позволяет классифи­цировать их как «символические»? Занимаясь поиском бо­лее точного определения «замещаемости» и «осознаваемости», мы пришли к следующим критериям для соответствующих примеров поведения человека и животных.

1. Частичные и/или рекомбинативные формы поведения. В рамках символической деятельности в отличие от той деятельности, которую она представляет, средство, как правило, отделено от цели, и упорядоченная последо­вательность может расчленяться таким образом, что неко­торые ее части оказываются излишне преувеличенными или рекомбинированными.

Ребенок: «Было обнаружено, что приблизительно в этом же возрасте Доналд расхаживал взад и вперед по комнате, заложив руки за спи­ну (гиперболизированная имитация поход­ки его отца...)» (Келлог, Келлог 1933, с. 138).

Животное: Игровые драки и игровые покрывания у де­тенышей многих видов.

2. Замещение предмета, обычно используемого при реа­лизации данной схемы, одним или несколькими другими предметами.

Животное или ребенок осуществляет какую-либо кон­кретную деятельность с помощью объекта, который мо­жет напоминать соответствующий предмет, используемый в данном виде деятельности, но этот объект не годится для осуществления конкретного действия и для обеспечения актуальной функции в рамках подобного действия.

Ребенок: «Пьер держит куклу в положении ребенка, которого кормят. Он прикладывает ручку метлы ко рту куклы. Выражение его лица и движения показывают, что ручка метлы представляет детскую бутылочку» (С и н к-л е р 1970, с. 123).

Животное: «Оба младенца (шимпанзе)... часто заме­щали один инструмент другим: при отсут­ствии карандаша и Руди и Джоун пыта­лись царапать по бумаге гвоздями, пал-

66

кой или даже ногтем...» (Коте 1935, с. 530).

Кошки, которые гоняются за орехами, катушками и т. п., при этом совершают движения, обычно наблюдаемые во время преследования насекомых или мелких жи­вотных.

3. Признаки удовольствия или ситуации «понарошку». Животное или ребенок демонстрирует, что символичес­кая деятельность отнюдь не то же самое, что и реальная действительность, которую она представляет, либо указы­вает на это, подавая (намеренно или нет) какой-либо сиг­нал, обозначающий «игривость».

Ребенок: «Жаклин... увидела скатерть с бахромой по краям, что смутно напоминало бахрому на ее подушке; она схватила ее, удерживая складку скатерти в правой руке, засунула большой палец той же руки в рот и повали­лась на бок, громко смеясь. Ее глаза остава­лись открытыми, но время от времени она мигала, как бы намекая на закрытые глаза» (Пиаже 1962, с. 96.— Курсив наш). Животное: «Инициатор (шимпанзе) может приближать­ся к другому животному, двигаясь шагом или бегом, совершая при этом весьма ха­рактерные прыжки; голова раскачивается вверх и вниз, взгляд может быть обращен не в сторону животного, к которому он приближается; часто отмечается игривое выражение, можно слышать мягкие гор­танные вздохи (игривое выражение — это специальное выражение, демонстрирующее игровое намерение, когда видны только нижние зубы...)» (М о р р и с 1975, с. 235). «У кошек и у собак есть предварительные игровые движения; фактически это дви­жения, демонстрирующие игровое наме­рение, которые заключаются в том, что жи­вотное полуприпадает к земле с жестко вытянутыми вперед передними лапами, при этом глаза широко открыты, а торчащие уши обращены вперед...»(М о р р и с 1975, с. 233).

4. Осознание замещения объекта.

67

Животное или ребенок обнаруживает свое знание о не­соответствии объекта-заместителя; это проявляется в «про извольном» (т. е. целенаправленном) изменении или исклю­чении им любой части символического действия, которая не соответствует заместителю.

Ребенок: «Увидев подушку, она как бы легла спать на боку, схватив подушку одной рукой и прижав ее к лицу... Но вместо того, чтобы хоть сколько-нибудь серьезно имитировать сон, она широко улыбается... Она оставалась в этом положении некоторое время, затем села, демонстрируя восторг» (Пиаже 1962, с. 96). Животное: «(Игривое выражение), по-видимому, чаще всего появляется в начале игрового взаи­модействия, в момент, когда наиболее важ­но быть правильно понятым... Если другое животное реагирует и принимает игру в по­гоню, то темп может незначительно уве­личиться, а игровое выражение стать ме­нее отчетливым (т. к. оно уже выполнило свою функцию и сообщило партнеру на­мерение этого конкретного действия)...» (М о р р и с 1975, с. 235). Кошка, играющая с орехом или катушкой в преследование и поимку, обычно не пы­тается съесть или укусить этот предмет.

Отметим, что эти примеры иллюстрируют различные аспекты символической деятельности, каждый из которых удовлетворяет одному или двум критериям. В большинст­ве примеров нашего обзора, однако, недоставало одного или более компонентов предлагаемого операционального опре­деления осознаваемости и замещаемости в символическом поведении. Означает ли это, что данные формы поведения нельзя считать символическими? Как быть с теми формами поведения, которые являются «квазисимволическими» или, может быть, «пресимволическими»? Неопределенность гра­ницы, за которой начинается продуктивная символическая деятельность, может быть просто биологическим фактом, т. е. переход от несимволических типов поведения к симво­лическим может представлять собой такую их последова­тельность, которая обрывается либо где-то в средних звень­ях, либо ближе к концу, едва не достигая конечной точ­ки. Это, однако, не освобождает нас от необходимости

68

дать определение этой конечной точки с некоторой степенью точности, что особенно важно для анализа отношений меж­ду знаком и референтом.