1.2. Классический танец: социокультурное содержание и основные методики преподавания

Исторически в западноевропейской культуре, танец стал предметом специально организованного обучения, начиная с «высокого Средневековья» (XII-XIII вв.). Уже тогда к числу рыцарских добродетелей, помимо владения различными видами оружия и видами боя, а также умением играть на лютне и сочинять стихи, относилось умение красиво и изысканно танцевать. [7, 39] Но особенно значимым это умение стало, начиная с эпохи Возрождения (XV-XVI вв.) и распространения культуры балов. Если раньше танцы лишь сопровождали рыцарские турниры, где главным элементом всё же был поединок и демонстрация искусного владения оружием, то теперь, по мере схождения турниров в большинстве стран Европы на нет, роль турнира как пространства демонстрации молодыми дворянами своих выдающихся качеств занял именно бал. Соответственно, роль танца как искусства, которым «нормальный» дворянин (притом, уже как юноша, так и девушка) обязательно должен был владеть, значительно выросла. Но в силу того, что танец стал заменять поединок, появилась необходимость его канонизировать. В самом деле, если воинское умение подтверждалось практикой (смог или не смог ты повергнуть противника), то чтобы танец стал способом демонстрации своей социальной «состоятельности», его нужно было искусственно свести к набору основных фигур и их комбинаций, которые максимально демонстрировали бы ловкость дамы или кавалера, их владение собственным телом и при этом требовали определённого труда и выучки для своего освоения. Именно в связи в основных странах Европы и стали жёстко определяться и закрепляться требования к классическому танцу. Этот процесс получил своё логическое завершение в эпоху барокко и классицизма, когда во Франции, например, была образована Королевская академия танца (1661 год). Название подчёркивало высокое социальное значение владения классическим танцем для представителей тогдашней элиты. [6, 7, 25, 39]

И последующая история классических бальных танцев, вплоть до начала XX века показывает, как в процессе развития классического танца происходила своеобразная борьба между социальным значением танца и одновременно внутренне присущим этому искусству стремлением к самовыражению и самореализации в процессе выполнения заданных фигур. Например, классические балы в России пушкинской эпохи начинались с полонеза, который по своей структуре и основным фигурам минимизирует возможность свободного движения, зато максимально способствует демонстрации человеком своего соответствия или несоответствия определённому социально признанному и приемлемому канону. Впоследствии же, допускались танцы, предполагавшие гораздо большую динамику и гораздо большую возможность продемонстрировать свои индивидуальные качества в рамках заданных фигур — например, мазурка и, тем более, вальс, долгое время считавшийся отчасти «непристойным» танцем, в силу как большей близости друг к другу партнёров разного пола, так и большей степени вариативности поз и движений. [2, 7, 15, 25, 39]

Обучение народным танцам, до того, как они стали предметом изучения и целенаправленного воспроизведения в качестве зрелищ, специально не производилось. Как и все остальные трудовые и социальные установки, умения, навыки, они осваивались «естественным» путём, за счёт наблюдения детей и молодых людей за действиями более старших родственников и товарищей, прежде всего, «ближайших взрослых» — старших братьев и сестёр, отчасти — за счёт стихийно складывавшегося наставничества. С другой стороны, как уже говорилось, в рамках народного танца было важно не столько точно воспроизвести фигуру, сколько продемонстрировать определённое физическое или психофизическое качество за счёт исполнения рамочно заданной фигуры, общие принципы которой, легко было освоить и путём наблюдения за старшими. [3, 7, 10, 39]

Обучение танцам в высшем обществе, сначала аристократическом, а потом буржуазном, производилось сначала в основном в залоге «педагогики образца» — воспроизведения фигур и их комбинаций, демонстрируемых учителем танцев. Как и в случае педагогики образца, реализуемой в рамках ремесленного ученичества, предполагалось, что учитель в случае необходимости непосредственно «выстраивает» физическое, «мышечное» действие ученика: позу, последовательность движений, и т.д. . [2, 6, 25, 36, 39] Но такой подход к обучению танцам предполагал известную степень интересующей нас индивидуализации — правда, формальной, поскольку, она сводилась к индивидуальному взаимодействию учителя с учеником, в то время, как индивидуальные проявления и, тем более, индивидуальные цели и устремления ученика, связанные с освоением танца, не принимались в расчёт — фактически, учитель «конструировал» его позы и движения, как из пластилина.

Впоследствии, в XIX и особенно в XX веке, когда классический танец, по мере демократизации общества, стал предметом увлечения более массовых слоёв, стала утрачиваться и та первоначальная «индивидуализация», которая была связана с индивидуальным обучением танцам со стороны наёмного учителя. Хореографическая педагогика, как, заметим, и ремесленное ученичество в то же самое время, стала отходить от прямой и комплексной трансляции образца «на теле» учителя или наставника, стала предполагать разбиение сложно организованного действия на отдельные операции (движения, позы, и т.д., из которых далее конструировались целостные фигуры, а уже из этих фигур — целостный процесс танца, соответствующий необходимому, классически заданному рисунку). [7, 15, 39] Но от этого она не стала в большей степени ориентироваться на собственные проявления и побуждения ученика, зато уменьшила его персональное взаимодействие с учителем и, следовательно, возможность хотя бы обсудить основания образца и соотнести его с собственными ощущениями и побуждениями.

Однако, социальные и социокультурные изменения первой половины и середины XX века принципиально изменили социальную роль различных видов танца, а следовательно, и ситуацию хореографической педагогики, прежде всего, того её раздела, который ориентирован на массовое обучение, а не на подготовку профессиональных танцоров. [3, 7, 25, 36, 39]

Во-первых, балы полностью утратили свою функцию демонстрации социальной и возрастной состоятельности и принадлежности к «элите». Остаточным признаком былого положения дел стала традиция «выпускного бала» в школе, на котором всё чаще исполнение классических танцев становится ритуалом, после которого, выпускники спешат перейти к современным танцам, совсем как дворянская молодёжь пушкинской поры стремилась от полонеза перейти к мазурке и вальсу. Еще одним остаточным признаком былой роли классического танца как символа социальной состоятельности человека является ритуальное исполнение вальса во время гражданского обряда бракосочетания в ЗАГСе. Следовательно, классический танец перестал быть обязательным умением для человека, вступающего во взрослую жизнь и претендующего на высокий социальный статус; он стал делом личного увлечения, вопросом соответствия психоэмоционального самочувствия и самоопределения человека тем или иным видам танца (для кого-то, на самом деле, более органично реализовывать возможности своего тела и свои эмоциональные реакции в максимально гармоничных и строго выстроенных фигурах и комбинациях классического танца). В целом, классический танец утратил свои функции непосредственно реализуемой практики и перешёл в раздел «чистого искусства», в рамках балета или отдельных публично демонстрируемых хореографических номеров. Следовательно, обучение ему приобрело характер профессиональной подготовки, которой должны были заниматься детские школы искусств (пропедевтика и первичная профессионализация), а затем — профильные училища и высшие учебные заведения.

С другой стороны, студии классического танца не утратили своих позиций в учреждениях дополнительного образования детей, в том числе, не утратили своей популярности среди родителей, активно записывающих своих детей в подобные студии. Нам не удалось найти специализированных социологических исследований, которые бы описывали и объясняли сохраняющуюся популярность классического танца у родителей, как у основных «заказчиков» дополнительного образования детей. Однако, наш собственный опыт общения с родителями и с педагогами, организующими и обеспечивающими работу данных студий, позволяет предполагать следующие мотивы:

— классический танец, как с точки зрения родителей, так и в соответствии с фактическим положением дел, эффективно обеспечивает «дисциплинирование» школьников, приучение их «делать, как надо, а не что сам хочешь»; в целом — привычку к послушанию и готовность быть управляемыми;

— классический танец продолжает ассоциироваться с совершенством телесных и психофизических проявлений; логично, что родители желают, чтобы их ребёнок соответствовал по своему облику и движениям образцам такого совершенства. [Подтверждения данным наблюдениям можно найти в следующих публикациях: 3, 36]

Мы вернёмся к этим наблюдениям ниже, когда будем обсуждать возможности индивидуализации школьников в процессе освоения классического танца. Пока отметим, что данные основания родителей отдавать предпочтение студиям классического танца, предполагают, что в рамках этих студий школьники освоят способность ориентироваться не на собственные побуждения и мотивы, а на внешне заданную норму «идеального» и на дисциплинирующие процедуры.

Характеризуя базовые педагогические методики, используемые при обучения детей классическому танцу, отметим, прежде всего, значительную трудоёмкость и сложность соответствующей учебной работы. Эта трудоёмкость обусловлена бесконечно повторяемой отработкой каждого движения, как вновь изучаемого, так и уже пройденного за несколько занятий до этого. [6, 15]

С первого занятия учащиеся должны получить представление об искусстве классического танца — преимущественно основанное на описании и на характеристике базовых норм, требований, принципов исполнения. Считается необходимым в доступной форме познакомить школьников с историей развития хореографического искусства, традициями школы, воспитавшей всемирно известных мастеров русского классического балета.

Проведение урока классического танца требует от педагога внутренней собранности и подготовленности, умения строго и обдуманно выстроить как весь урок в целом, так и его отдельные части.

Любой урок классического танца состоит из классического экзерсиса у станка, на середине, аллегро, упражнений на пальцах, завершающей части урока.