Типологию школьного мониторинга предложенную А.Н. Майоровым.

Основание классификации	Виды
По масштабу целей образования	Стратегический
	Тактический
	Оперативный
По этапам учения	Входной
	Промежуточный (текущий, тематический, сквозной)
	Итоговый
По временной зависимости	Ретроспективный
	Предупредительный или опережающий
	Текущий
По частоте процедур	Разовый
	Периодический
	Систематический
По охвату объекта наблюдения	Локальный
	Выборочный
	Сплошной
По формам организации	Индивидуальный
	Групповой
	Фронтальный
По формам объект-cубъектных отношений	Внешний
	Взаимоконтроль
	Самоанализ
По используемому инструментарию	Стандартизованный
	Нестандартизованный
	Матричный и др.

В зависимости от целей осуществления мониторинга будет меняться набор используемых видов мониторинга. Так, мониторинг контроля знаний выпускников основной школы предполагает итоговый мониторинг, мониторинг только по одному из классов параллели — сочетание итогового мониторинга с локальным, мониторинг контроля и оценивания знаний определенных субъектов — итогового мониторинга с выборочным и т. д.

Мониторинг может классифицироваться по достаточно большому количеству оснований. В зависимости от них А.Н. Майоров предлагает следующие виды мониторинга:

Динамический - в качестве основания для экспертизы выступают данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя. Это самый простой способ, который служит аналогом экспериментального плана временных серий и может быть использован для локального мониторинга.

Конкурентный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем. В данном случае мониторинг становится аналогом плана, с множественными сериями испытаний. Изучение двух или нескольких подсистем большой системы проводится параллельно, одним инструментарием, в одно и то же время, что позволяет сделать вывод о величине эффекта на той или иной подсистеме. Кроме этого, такой подход дает возможность оценить знания учащихся.

Сравнительный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования одной или двух систем более высокого уровня. Такой случай носит специфический для мониторинга характер и не рассматривается при планировании экспериментов. Он заключается в том, что данные сравниваются с результатами, полученными для системы более высокого уровня. Данный подход дает возможность учесть большинство причин смещений оценок.

Комплексный, когда используется несколько оснований для экспертизы.

Информационный – структуризация, накопление и распространение информации. Не предусматривает специально организованного изучения.

Базовый (фоновый) – выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемы на уровне управления. За объектом мониторинга организуется постоянный контроль с помощью периодичного измерения показателей (индикаторов), которые достаточно полно его определяют. Для реализации этого вида мониторинга могут быть использованы любые из трех возможных оснований для сравнения. Выбор того или иного варианта будет определяться целями мониторинга и ресурсными возможностями исполнителей.

Проблемный - выяснение закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и актуальны с точки зрения управления. Его цель - выявление и оценка новых быстрорастущих опасностей, часть из которых носит глобальный характер.

История зарождения тестирования

Использование тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874 - 1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Поисковый период (1900 - 1915). Собственное развитие тестов интеллекта и способностей начинается после 1905 года в связи с изданием комплекса тестов для отбора детей в специальные школы, которые составили А. Бине и Д. Симон. На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Годы «шума» (1916 - 1930) в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Американского психолога Э. Торндайка принято считать родоначальником тестов школьной успеваемости. Эти тесты нередко называются тестами достижений. Они оказались более валидными, чем традиционные методы определения школьных достижений, такие как контрольные работы, устные и письменные экзамены. Тесты достижений нашли наиболее широкое применение в США. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. Современный этап (1931). В школах зарубежных стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Поиски специалистов направляются на:

- повышение объективности тестов,

-создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики,

-подчиненной единой идее и общим принципам,

-созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов,

-накопления и эффективного использования диагностической информации.

Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование.

В России.

1. Педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Работы в этой области велись под влиянием психодиагностического бума в Европе и Америке до середины 1930-х годов. Этот период связан с именами А.П. Болтунова, Н.Н. Ланге, Г.И. Россолимо, Ф.Е. Рыбакова, М.Ю. Сыркина. С первых лет своего массового применения тесты стали подвергаться критике. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) привело к ликвидации не только интеллектуальных, но и безобидных тестов успеваемости. Основное достижение этапа – признание идеи стандартизированного измерения психических явлений.

2. Этап возрождения. В связи с остановкой исследований в области тестирования наша наука и практика значительно отстали от зарубежной. В 1960-х годах происходит восстановление идей тестирования. Большую роль сыграли исследования под руководством Б.Г. Ананьева, психодиагностическая деятельность К.М. Гуревича, В.М. Блейхера, Л.Ф. Бурлачука. Но широкого внедрения тестов школьной успеваемости в практику обучения не произошло. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. Признаки возрождения: использование тестов в комплексном лонгитюдном исследовании студентов ЛГУ; перевод и адаптация зарубежных тестов.

3. Этап интенсивного развития. С 1980-х годов начинается преодоление отставания российского тестирования. Разработка отечественных тестов сочетается с внедрением в практику зарубежных методик, хотя полноценную адаптацию проходили лишь некоторые. Публикуется монография А. Анастази «Психологическое тестирование» в 1983 году. Серьёзной помехой для распространения в нашей стране зарубежных тестов достижений (тестов школьной успеваемости) стала зависимость стандартизированных результатов от состава и характера стандартизационной популяции. Сегодня всё отчётливее проявляется тенденция к замене классических тестов школьной успеваемости так называемыми критериально-ориентированными тестами. В 90-х годах спрос на психологические тесты существенно возрос в связи с массовым внедрением практической психологии в сферу образования. Однако здесь отмечаются проблемы. Преодоление кризиса связано: с привлечением общих теоретических положений психологии для разработки тестовых методик; обязательной культурной адаптаций и стандартизацией зарубежных тестов; повышением качества подготовки специалистов с обязательным прослушиванием курса «Профессиональная этика психодиагноста».