7. Трехфакторная модель значимости другого.

Три основных направления значимости – аттракция – референтность – авторитетность (власть). Это личностное проявление субъекта. Это идеальная представленность человека в сознании тех, с кем он имеет дело.

Первый фактор – это референтность и авторитетность. Авторитетность – это значимость мнения одного лица при поведении и принятии решений другим лицом.

Второй фактор – аттракция – то есть привлекательность или отчуждение.

Третий фактор – институционализированная роль. Это авторитет власти, или формальный авторитет. Он утрачивается с выходом из системы иерархии, а также если нет сочетания с аттракцией и авторитетность.

8. Методическое обеспечение трехфакторной модели значимого другого (социометрия, референтометрия, методика изучения интрагрупповой структуры власти).

1. Ранняя социализация (до 14-18 лет); 2. Поздняя социализация (взрослая жизнь).

Самый главный этап с точки зрения формирования социальных качеств – первый, поскольку именно в его рамках происходит становление личности.

М. Мид в своей работе «Культура и мир детства» рассматривает три варианта трансляции опыта в обществе [Мид, 1988]:

• Постфигуративная культура: новое поколение перенимает опыт у предыдущего, главными образцами поведения для детей выступают взрослые.

Главной характеристикой подобного социального устройства являются крайне высокая стабильность существования и простота организации жизни. Это приводит к отсутствию необходимости самоопределения личности, так как существует высокая степень предрешенности большинства способов поведения, связанная с постоянством неизменностью условий жизни на протяжении многих поколений. Для такой культуры характерны большие семьи, которые включают в себя одновременно три поколения родственников.

• Кофигуративная: социальный опыт передается по горизонтали,т.е. и дети, и взрослые в качестве основного источника образцов поведения используют сверстников.

Жизнь более динамична, подвижна, разнообразна. Это приводит к множественности образцов поведения и их изменчивости. Для этого типа культуры характерны интенсивные миграционные процессы, развитые средства массовой информации, относительно частые социальные и природные катаклизмы, приводящие к осложнению передачи опыта от взрослых к подрастающему поколению.

* Префигуративная: носителями новых образцов поведения являются представители нового поколения, иными словами, взрослые учатся у детей. М. Мид пишет: «Теперь же мы вступаем в тот период, новый для истории, когда молодежь с ее префигуративным схватыванием еще неизвестного будущего наделяется новыми правами» [Мид,1988. С. 322 ].

Определяя еще несколько десятилетий назад современную ситуацию как переход к префигуративной культуре, М. Мид задала вектор анализа процесса социализации на период конца XX — начала XXI в. В целом можно охарактеризовать современную социальную ситуацию следующим образом: удлинение периода детства, увеличение разрыва между поколениями, ускорение динамики институтов социализации.

Удлинение детства связано в первую очередь с общим усложнением жизни. Изменение предметной среды очевидно. Так, в XX столетии, наполненном принципиально новыми научно-техническими изо-бретениями, окружающий нас мир стал совсем иным и продолжает меняться каждые 5—10 лет. Однако трансформация касается не только предметного окружения, не менее важным и сложным кажется процесс социальных изменений. Меняются формы социального взаимо-действия. Они становятся значительно более сложными, опосредованными и разнообразными. Таким образом, можно сказать, что мир, в который входят сегодня новые поколения, стал во многом более неопределенным и многозначным.

Эти перемены определяют не только необходимость более длительного периода детства, но и выступают причиной увеличивающегося разрыва между поколениями. Скорость изменений жизни обесценивает большую часть социального опыта человека чрезвычайно быс-тро. Меняется ценностная структура этого опыта. Информация сама по себе перестает иметь решающее значение. Большую ценность начинают приобретать способы ее получения, готовность к изменениям, учет ситуаций высокой степени неопределенности. Детальный анализ особенностей информационной среды дается в главе 12 данной книги, а также в отдельной главе монографии «Социальная психология

Здесь же важно подчеркнуть специфичность изменений, характерных для современной жизни. Было бы не совсем корректно напрямую связывать развитие научных представлений о процессе социализации и конкретные социальные изменения. Однако определенная связь есть. Речь идет не о прямой зависимости, а о необходимости формулировать более сложные, соответствующие социальной реальности теоретические построения. Попробуем разобраться в глобальной тенденции изменений взглядов в психологии на процесс социального развития личности.

В самом общем плане все подходы к процессу социализации можно разделить на две различные идеологии, парадигмы: созревание и индивидуальный путь развития: «...в зависимости от исходных теоретических представлений онтогенез рассматривается как сугубо индивидуальная траектория (или тип траекторий), как непрерывная плавная череда микроизменений или, напротив, как последовательность относительно устойчивых и отграниченных стадий, в принципе, единых для всех представителей данной культуры» [Поливанова, 2000. С. 6].

С одной стороны, большинство теорий социализации исходят из идеи существования некоторого идеального, нормативного процесса, с которым и сопоставляется течение социализации конкретного ребен¬ка, группы детей и т.д. Условно это направление может быть названо парадигма созревания. Согласно этому направлению, существует четкая последовательность этапов, смена которых более или менее жестко связана с определенными возрастными границами, а последовательность определяется некоторой внутренней логикой, присущей этому процессу. Классическим примером такой концепции является периодизация 3. Фрейда. Для Э. Эриксона [Эриксон,1996] — ученика Фрейда — развитие личности в обществе задается психоаналитическими закономерностями, во многом «разбавленными» некоторыми социальными факто¬рами. Другая влиятельная современная система взглядов на социализа¬цию принадлежит ученику Ж. Пиаже последовательному когнитивисту Л. Колбергу [Колберг и др., 1992], который отождествляет этот про¬цесс с моральным развитием личности.

При всей непохожести этих концепций их объединяет представление о том, что существует некий правильный, идеальный процесс социализации, к которому следует стремиться, по которому нужно оценивать конкретную ситуацию развития. Однако обе эти теории наруша¬ют жесткость представлений парадигмы созревания. Эриксон частично, а Колберг полностью отказываются от жесткой связи этапов и возраста; для каждого из них процесс социализации растянут на всю жизнь человека и т.д. Можно сказать, что современная ситуация в психологии характеризуется переходом к новой идеологии, суть которой сводится к тому, что жизненный путь каждой личности уникален и неповторим. В каждый отдельный момент перед человеком предстает бесконечность вариантов его развития, и выбор направления движения связан с огромным числом возможностей и имеет вероятностную детерминацию. Новая система взглядов на процесс социализации, условно называемая нами парадигмой индивидуального пути развития, в основных принципах принимается подавляющим большинством пси¬хологов. Наиболее полно эти принципы были сформулированы американскими психологами Л. Р. Шерродом и О. Г. Бримом-младшим [Зпеггоо1, Впт, 1986]:

1) развитие является принципиально плюралистическим как в про¬

цессе, так и в результате; ни процесс, ни конечный результат не мо¬

гут считаться однонаправленными и ведущими к определенному ко¬

нечному состоянию;

2) развитие имеет место от зачатия до смерти; пластичность со¬

храняется на всем жизненном пути; разные процессы развития могут

начинаться, продолжаться и заканчиваться в различные периоды жиз¬

ни;

3) индивидуальные различия в развитии бесконечны; вариабельность

индивидуального развития может отражать изменчивость процесса

развития в целом;

4) множественность детерминации развития; в разных областях

различные факторы влияют на развитие;

5) человек — не только продукт, но и субъект своего развития.

Перечисленные принципы достаточно полно отражают идеоло¬гию подхода «индивидуального пути развития», они охватывают все основные аспекты этой парадигмы, однако серьезной проблемой в русле данных представлений парадигмы остаются формулировка це¬лостной концепции социализации и операционализация основных понятий. Возможно, это обусловлено тем, что идея существования жесткой нормативной социализации лежит в основании изживающе¬го себя подхода к развитию как к созреванию, а также тем, что она связана с существованием определенных социальных представлений о требованиях к определенному возрасту, отражающих возрастную стратификацию общества [Кон, 1988]. Историческая и культурная из¬менчивость этих представлений остается вне поля зрения живущих в одно время людей, но сам факт их существования как бы подтвержда¬ет наличие нормативного процесса социализации личности. Однако множество эмпирических данных, концептуальных положений опро¬вергает эту иллюзию.

Анализ процесса социализации в эпоху кардинальных социальных изменений еще раз подтверждает ограниченность и неадекватность попыток построения модели процесса идеальной социализации, а новая теоретическая парадигма оказывается значительно более под¬ходящей, поскольку вхождение в изменчивый и непостоянный социальный мир, несомненно, имеет свои специфические особенности [Дубовская, Тихомандрицкая, 1994].

Социальная нестабильность как фактор социализации может быть рассмотрена на трех взаимосвязанных уровнях: общество в целом, груп¬па и личность. На уровне общества социальные изменения проявляются в форме кризиса большинства нормативно-ценностных представлений. Осмысление существовавших норм и ценностей как явлений прошло¬го, дискредитированных новыми тенденциями, осуществляемыми в обществе, само по себе не ведет к созданию каких-либо новых пред¬ставлений. Они существуют лишь в залоге долженствования, и их фор¬мирование требует специальной проработки на уровне как обществен¬ного, так и индивидуального сознания. Одним из факторов возникно¬вения новых представлений является усиливающаяся стратификация нашего общества. Новые социальные группы, с одной стороны, вы¬ступают создателями новых ценностных систем, с другой — являются носителями этих ценностей. Однако все эти процессы происходят в течение достаточно длительного времени, а значит, в настоящий мо¬мент они находятся в зачаточном состоянии. Иными словами, социа¬лизация современной молодежи происходит в условиях существования множества социальных групп (новых, старых, изменяющихся), грани¬цы между ними не всегда определены, различия могут быть весьма ус¬ловными, а следовательно, и ценностные представления этих групп расплывчаты, противоречивы и весьма неопределенны. Во-первых, это приводит к тому, что старшеклассники в качестве наиболее значимых выбирают те ценности, которые связаны с близким кругом общения, с тем, что можно назвать частной жизнью. Так, в ряде эмпирических ра¬бот было показано, что среди таких важных ценностей доминируют семейная жизнь, материальное благополучие, свобода и независимость в поступках, наличие хороших и верных друзей, здоровье, любовь и т.д. В то же время в исследовании О. А. Тихомандрицкой было установлено, что старшеклассники в большей степени ориентированы на ценности «социального изменения», а не на консервативные ценности [Тихоман¬дрицкая, 2000]. В ситуации социальной нестабильности, несмотря на общую тенденцию увеличения межпоколенных противоречий, семья остается важнейшим источником социального опыта. Более того, по результатам исследований, проводимых в 90-е годы, роль семьи в соци¬ализации подростков растет. Вероятно, семья выступает «буфером» между противоречивыми и разнонаправленными влияниями общества и необ-ходимостью строить собственную систему координат в этой жизни [Бе-линская, Стефаненко, 2000].

Во-вторых, некоторая часть подрастающего поколения ситуатив¬но или же в принципе отказывается от императивной регуляции по-ведения. То есть они рассуждают следующим образом: «Если все нор-мы относительны, никто не может сказать, что правильно, следова-тельно, я буду делать то, что захочу». Это может послужить одной из причин расширения антигуманных, криминальных форм поведения.

Таким образом, необходимо подчеркнуть, что только активная сознательная позиция личности может привести к определенному ре-зультату в ситуации существования множества разнообразных, про-тиворечивых и складывающихся систем представлений; в таких об-стоятельствах принципиально усиливается субъектность молодого че¬ловека в его нормативно-ценностной социализации. Однако создание такой позиции не является простым и автоматическим процессом [Ав-дуевская (Белинская), Араканцева, 1994].

Не менее значимо социальная нестабильность проявляется на со-циально-психологическом уровне. Увеличивается число ситуаций, для которых конкретная группа не имеет (и не может иметь в силу их непредсказуемости) нормативных предписаний. Кроме этого, возни-кают социальные общности нового типа, которые построены не по привычному для нас «производственному принципу» с его жестким ролевым расписанием, иерархической структурой власти и подчине-ния, минимальными выбором и ответственностью каждого члена груп-пы, а на принципиально вариативных, гибких началах, которые пред-полагают паритетные отношения участников, способность группы к саморазвитию и самоорганизации. Подобные сообщества требуют и особой позиции в них человека, и специальных форм работы с ними.

Наконец, проявления социальной нестабильности могут быть рас-смотрены и на индивидульно-психологическом, или личностном уров¬не. В самом общем виде можно, наверное, говорить о возможных лич¬ностных проблемах, связанных с нарушением временной перспекти¬вы («жизнь в прошлом»), с усилением тревожности, деструкции социальной идентичности, путаностью и противоречивостью инди¬видуальных норм и ценностей и т.д.

Особого рассмотрения требует вопрос о школе как институте со-циализации вообще и об особенностях социализационных функций школы на современном этапе развития нашего общества.

В. В. Давыдов, выдающийся российский психолог, отдавший не-мало сил для решения проблем отечественной школы, писал: «...но¬вый подход к содержанию образования требует такой организации, которая, с одной стороны, направлена на развитие творческой лич-ности, с другой — ориентирована на своеобразие индивидуальности каждого молодого человека, учитывая его собственную волю и жиз-ненные устремления. Ребенок тем самым должен быть свободным субъектом школьной жизни, учебно-воспитательного процесса, всех видов деятельности — художественной, трудовой, учебной, спортив-ной, общественно-организационной и т.д. Только в таком случае педа-гогическая мысль окажется постоянно направлена на детей, их возраст-ные и индивидуальные психические и физические особенности и воз-можности, на поиск путей и средств развития в соответствии с общественными нормами воспитанности и образованности. Этот под-ход к воспитанию и служит основой для развития индивидуальных спо-собностей, которые свойственны в той или иной мере всем детям и молодым людям» [Давыдов, 1989. С. 73]. Иными словами, главная цель образования — создание оптимальных условий для развития ребенка на каждом возрастном этапе и формирование способности к дальнейшему саморазвитию. Отдавая должное важности первого выделенного компо¬нента, мы хотели бы более подробно остановиться на втором. Способ¬ность к саморазвитию предполагает в первую очередь возможность са¬моизменения. Несколько с другой стороны мы опять подошли к проти¬вопоставлению стабильности и изменчивости. Выше много говорилось об изменчивости социального мира, о необходимости быть готовым к его трансформациям, но это напрямую связано с готовностью личнос¬ти к собственным изменениям (и как к факту, и как к процессу).

Главными отличительными особенностями системы образования, поставившей себе такие цели, являются:

* перенос акцента с накопления информации (фактов, цифр, фор¬

мул, образцов действий, правил поведения и пр.) на освоение спосо¬

бов их получения, т.е. на формирование анализа, планирования своих

действий, умение критически рассматривать факты, вести диалог и

слышать оппонента и т.д.

* переход от освоения конкретных средств к осознанию тех це¬

лей, для достижения которых эти средства создавались, а самое глав¬

ное — к постановке собственных целей и поиску адекватных для их

достижения средств [Давыдов, 1989; Зинченко, 1989].

Вопрос о том, насколько современная школа способна соответ-ствовать требованиям, связанным с решением задач, сформулиро-ванных таким образом, представляется нам скорее риторическим. Со-ветская школа в первую очередь была государственным учреждением, а уже потом социокультурным институтом; в основе этой метаморфо¬зы лежала, прежде всего, утрата школой ее ценностно-ориентирую-щей функции [Зинченко, 1989].

Задача школы как института социализации в тот период истории нашей страны состояла в воспроизводстве существующих социальных связей, в усвоении устоявшихся образцов поведения, социальных представлений, установок и т.д. Общество ориентировало школу на воспроизводство, а не на созидание. Образовательные институты, склон¬ные к консерватизму, в силу своей природы, содержания задач, ко¬торые перед ними стоят (консервация и трансляция социального опы¬та), в тоталитарных условиях становятся формализованными и «за-шкаливающе» нормативными. Отсутствие множественности ценностных позиций в социальном пространстве с необходимостью приводило школу к однообразию, предопределенности и точек зрения, и форм существования.

В современной ситуации требования к школе меняются кардиналь-но, но она к ним практически не готова. Свобода и саморазвитие как цель образования полно и четко освоены мировой педагогической нау-кой и, что еще важнее, практикой. Наша школа только осознает их как актуальные. Если отечественная психология и педагогика, предвосхи-щая и обгоняя социальную действительность, включали в себя идеи множественности ценностных представлений, активности личности в выборе и построении собственной позиции и т.д., то вся организация жизни школы в последние десятилетия была направлена на формирова-ние у детей крайне жесткой, однозначной, конформной социальной позиции. В течение последних лет ситуация стала меняться, но, к со-жалению, очень медленно и далеко не всегда осмысленно.

Осознанный подход к школе как к институту социализации можно обеспечить только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как педагогический коллектив понимает содержание образования, формулирует собственные цели и способы их достижения, разрабатывает концептуальные основы своей деятельности) и выбранных организационных форм. Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача социальных норм и опыта происходит не только на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей с детьми. Не менее важными являются организация жизни школы, ее атмосфера, взаимоотношения между учителями и учениками, между самими учениками, между учителями и родителями. Рассогласование декларируемых норм и ценностей и реальной жизни школы может привести и приводит к разнообразным, в основном негативным последствиям (формирование «двойной морали» у учащихся, полное отрицание нормативной регуляции поведения (о чем говорилось выше), социальная апатия и т.д.). Так, например, организация ученического самоуправления по приказу педагогического совета или реальная возможность учеников влиять на важные события их школьной жизни (составление расписания, принятие решения, относительно того, какие предметы школьной программы являются обязательными, а какие — факультативными, возможность участвовать в обсуждении, какой учитель будет работать с классом) дают ребятам разный опыт социальной жизни. В первом случае декларируемая самостоятельность школьников приведет лишь к усилению конформизма и к стремлению уйти от социальной активности, а во втором — будут созданы условия для демократического выбора.

Мы подошли к необходимости соотнести две социально-психологические задачи школы как института социализации. Первая — усвоение нормативного поведения, вторая — формирование собственной позиции, собственного отношения к социальной реальности. На первый взгляд, эти две задачи кажутся в достаточной степени противоречащими друг другу. Нона самом деле они лишь отражают две стороны сложного процесса вхождения ребенка в общество. Для человека необходимо уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам взаимодействия между людьми. В то же время очень важным для определения личностной зрелости является умение сравнивать существующие нормативно-ценностные системы, конструировать собственную жизненную позицию. Иными словами, для того чтобы иметь возможность сформировать свою собственную систему ценностей, построить свое социальное пространство, необходимо научиться воспринимать уже существующие позиции, соотносить их между собой, регулировать с их помощью собственное поведение. Выбор — главный психологический механизм формирования собственной независимой личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который на самом деле делается взрослым, а сознательный, реально влияющий на жизнь школьника. Речь идет не столько о решении экзистенциальных проблем, сколько о простых каждодневных вопросах. Так, если вся школьная жизнь расписана от А до Я, четко регламентирована, если права первоклашек и выпускников идентичны (а вернее, идентично их полное отсутствие), то вряд ли имеет смысл говорить о создании условий формирования самостоятельной нормативной системы. Все проблемы от составления графика дежурства по классу до выборов директора и решения финансовых вопросов — в той или иной степени доступны разумению учеников. Речь не идет об отстранении взрослых от участия в жизни школы или в судьбе каждого ребенка. Говорится о другом: если социализация — это процесс усвоения и реализации социального опыта (как утверждалось выше), то школу мы должны рассматривать с точки зрения того, какой социальный опыт получают дети в процессе обучения и какие возможности она создает для его реализации. Полноценный социальный опыт приобретается только в конкретной деятельности. Задача состоит в том, чтобы создать в школе такие условия, в которых отражались бы особенности существующего социаль¬ного контекста. Причем необходимо учитывать и тот факт, что актуальная социальная ситуация и то общество, в котором ребенку, возможно, предстоит жить в будущем, связаны между собой, но далеко не одинаковы. Это рассогласование становится альфой и омегой периода глобальных социальных изменений. Процесс социализации в нестабильном обществе особенно сложен и многообразен. Конкретные исследования, проводимые в последние годы, демонстрируют это разнообразие и в сфере этнической социализации, и в вопросах формирования правовых и политических установок, и в других сферах [Белинская, Стефаненко, 2000; Курильски-Ожвэн и др., 1996; Муд-рик, 2000; Подросток ..., 1997; Собкин, 1997; и др.].

Известный российский ученый, исследователь проблем детства А. В. Мудрик несколько иначе выделяет факторы социализации: мега-факторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы [Мудрик, 2000]. Если второй, третий и четвертый факторы во многом совпадают по содержанию с рассмотренными выше, то первый — мегауровень — представляет собой перечень весьма специфических планетарно-мировых про¬цессов. Особое место в данном перечне занимают проблемы социализа¬ции в условиях глобальных катастроф, которые, к сожалению, стали довольно частым явлением в XX в. и, наверняка, будут происходить и в XXI в. Речь идет о таких природных катаклизмах, как общее загрязнение окружающей среды, землетрясения, извержения вулканов, наводнения и т.д., об искусственных катастрофах, являющихся результатом действий людей — авариях, войнах, террористических актах и др. Конечно, все эти явления имели место и раньше, но если природные процессы не слишком изменились за последние столетия, то количе¬ство искусственных (социогенных) катастроф увеличилось на один-два порядка. Одновременно с этим принципиально изменилась ситуация с осведомленностью людей, в том числе и детей, о происшествиях, имев¬ших место в самых различных уголках земного шара. Любое событие становится фактом социализации детей в самых разных местах. Необхо¬димо отметить, что вообще перцептивный аспект выходит на первый план. Не только реальные события влияют на жизнь детей, иногда более важным становится то, как дети воспринимают связь между катастро¬фой и собственной жизнью [Жизневский, 1992; Мудрик, 2000].

Как уже отмечалось выше, в настоящее время мало кто из спе-циалистов-психологов будет отрицать тот факт, что социализация — процесс длиною в жизнь. Уже в периодизации Э. Эриксона четыре последних этапа охватывают «взрослую» часть жизни человека; они не связаны с точными возрастными границами, а определяются новыми социальными ситуациями, которые возникают (или не возникают) в жизни человека [Эриксон, 1996]. Еще одним фактом взрослой соци-ализации являются исследования феномена кризиса середины жизни [Крайг, 2000]. Исследователи по-разному относятся к этому феномену, который иногда даже называют мифом о кризисе середины жизни, од-нако даже те, кто отрицают существование этого кризиса, утвержда¬ют, что при определенном стечении обстоятельств его можно избе¬жать [Крайг, 2000]. Большинство психологов сходятся в том, что сере¬дина жизни — это то время, когда человек оценивает свою жизнь, анализирует события прошлого, приходит к выводам об успешности или неуспешности прожитых лет. Это первичное подведение итогов может оказаться для человека утешительным или, наоборот, может огорчать его. Именно второй вариант и приводит личность к кризису. Так называемая анпшципаторная социализация позволяет не только прогнозировать вероятные события и изменения второй половины жизни, но, что наиболее важно, спланировать их.

Системообразующим для этого феномена становится тот образ своей жизни (взаимодействие будущего и прошлого), который сущест-вует у человека. Когда такие возрастные изменения, как седина, сокра-щение физических возможностей, увеличение количества людей, обра-щающихся к тебе на «Вы» и по имени-отчеству, воспринимаются чело-веком не как потери (во всяком случае, не только как потери), но и как приобретения, то кризис маловероятен [№и§агЕеп, 1980]. Это возмож-но только в том случае, если имеется установка на изменение собствен-ного «образа Я», на выработку новых способов поведения. В условиях социальной нестабильности это становится сложнее, ведь прошлое требует переосмысления, иногда переоценки, а главное — будущее весьма мало предсказуемо и подготовиться к нему непросто.

Известный американский социолог Н. Смелзер, анализируя кри¬зис середины жизни, подчеркивает, что жизнь взрослых представляет собой движение от кризиса к кризису, т.е. жизнь взрослого челове¬ка — это череда изменений, с которыми он должен иметь дело [Смел¬зер, 1994]. При таком подходе возникает задача сопоставления про¬цесса социализации детей и взрослых. Существуют ли отличия? В чем они состоят? Наиболее полный ответ на эти вопросы дал Г. Брим-младший, который одним из первых вплотную занялся проблемой социализации взрослых. По его мнению:

• Социализация взрослых затрагивает в первую очередь внешний рисунок поведения, в отличие от детей, у которых социализация связа-на с формированием регуляторов поведения: ценностей, норм, уста-новок.

« Следующей особенностью социализации взрослого человека яв-ляется стремление оценивать усваиваемый социальный опыт. Он сопоставляет его с реальностью, с опытом прежней жизни, с нормами и ценностями других людей и групп. Детская же социализация характеризуется отсутствием такой критичности, акцент делается именно на усвоении.

• Еще одна характеристика социализации взрослых — усвоение оттенков поведения, дифференциация нюансов содержания человеческого поведения, в то время как детская социализация предполагает формирование предельных способов действовать, крайних смыслов тех или иных поступков. Иными словами, задача взрослого — усложнение

того образа ситуации, который у него существует, а для детей важнее понять суть того, что хорошо или плохо в данном случае. Возможно, что «подростковый максимализм» — необходимый эскиз картины мира, которая с возрастом приобретет детали и оттенки, отражающие ее реальную сложность.

* И, наконец, последнее из отличий взрослой социализации от детской связано с тем, что дети обычно осваивают новые социальные сферы и способы поведения в них; взрослые же овладевают спецификой действий в уже знакомых или похожих на знакомые сферах человеческой жизни [Смелзер, 1994].

Все перечисленные особенности взрослой социализации носят общий характер, подчеркивая отличия этого процесса в зрелом воз-расте. Можно высказать предположение, что в условиях глобальных перемен, да еще и в эпоху префигуративной культуры (см. выше) эти различия несколько размываются. Взрослые люди оказываются в си-туациях, когда их прошлый опыт не только не помогает, но даже мешает решить очередную проблему. Возникают социальные сферы, которых не было раньше, меняются системы ценностей, исчезают целые профессиональные отрасли и возникают совсем новые специ-альности и т.д. Взрослый оказывается как бы в новом мире, но все-таки его социальный опыт остается с ним. Социализацию человека в изменяющемся обществе во многом определяет его позиция в отно-шении направления происходящих изменений.

Тесно связан с обсуждаемыми проблемами еще один относитель¬но новый для социальной психологии аспект исследования. Речь идет о социализации пожилых людей [Краснова, Лидере, 2002; Смелзер, 1994]. Появление социально-психологических исследований, направ-ленных на изучение лиц пожилого возраста, имеет множество разно-образных причин, которые можно сгруппировать в два блока:

• Психологические, связанные с содержанием процесса социали-зации. Вопрос стоит о построении целостной картины всего жиз-ненного пути человека, о содержании последнего завершающего этапа жизни.

* Социальные, отражающие изменение структуры общества и по¬явление новых проблем. Данные о «старении» общества в большин¬стве так называемых цивилизованных стран перестали быть просто констатацией, а превратились в довольно сложные, требующие реше¬ния проблемы [Крайг, 2000; Краснова, Лидере, 2002].

Российские психологи О. В. Краснова и А. Г. Лидере в своей обоб¬щающей монографии «Социальная психология старости» пишут, что содержание представлений о позднем возрасте тесно связано с исто¬рическим временем. В разные эпохи старость имела и различный со¬циальный статус, и не совпадающие возрастные границы. Стариками то пренебрегали (например, время классической Греции, Римской империи, классических Средних веков), то, наоборот, старость ува¬жалась и пользовалась значительным влиянием в обществе (Римская республика, например). Краснова и Лидере утверждают: «Периоды, известные как переходные, были .более благоприятны к старости, чем стабильные периоды, которые мы называем «классическими». ...Периоды «переворотов», кризисов были, несомненно, трудными для каждого члена общества, старые люди были менее отторгнуты, страдал и подвергался опасностям существования каждый возраст» [Краснова, Лидере, 2002. С. 79]. И хотя высказанные здесь мысли ка¬саются в большей степени прошедших веков, мы можем соотнести их с нашим временем.

Итак, подведем некоторые итоги. В течение XX в. произошли серь¬езные изменения как в содержании социализации, так и в проблема¬тике социально-психологических исследований. В России эти тенден¬ции наложились на процесс глобальной смены социального устрой¬ства, следствием которого следует считать социальную нестабильность общества. Несмотря на то что в последнее десятилетие проводились отдельные исследования вопросов социализации, в настоящее время ощущается серьезный дефицит эмпирических данных об особеннос¬тях отдельных аспектов социализации, различных ее видов. В связи с этим необходимо создание теории среднего ранга, которая могла бы обобщить имеющиеся результаты, построить модель социализации, которая в условиях социальной нестабильности стала бы в свою оче¬редь основой для практической деятельности психологов в системе образования.

Литература.

Авдуевская (Белинская) Е. П., Араканцева Т. А. Проблема юношеского са¬моопределения в практике школьной психологической службы//Вве-дение в практическую социальную психологию. М., 1994.