- •1. Образование как общественное явление и педагогический процесс.
- •2. Компетентностный подход в образовании.
- •3. Проблема воспитания в контексте современных мировых процессов.
- •4. Педагогика – наука об образовании в круге научного знания.
- •5. Методология историко-педагогического знания.
- •6. Методологическая культура и компетентность специалиста в области образования.
- •3. Уровни и ступени методологической культуры педагога
- •7. Взаимосвязь профессионального и личностного становления как условие самореализации человека. Индивидуальный образовательный маршрут.
- •8. Сущностная характеристика педагогических процессов поддержки и сопровождения.
- •9. Культурно-исторические традиции милосердия и благотворительности в отечественном образовании.
- •Этапы развития волонтерского движения в России
- •10. Реформирование профессионального образования в контексте социально-экономических преобразований конца XX - начала XXI вв.
- •11. Национальный проект «Образование» как способ решения проблем российской идентичности.
- •12. Содержательные аспекты модернизации отечественного образования.
- •13. Социологический и социально-психологический подходы в исследовании проблем образования.
- •14. Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в контексте непрерывного педагогического образования.
- •15. Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного вузовского образования: интеграция личностных и предметных измерений.
- •16. Междисциплинарная интеграция в условиях контекстного подхода в обучении.
- •17. Социально-профессиональная культура в контексте личностного бытия человека.
- •18. Системно-деятельностный подход к организации профессионального психолого-педагогического образования.
- •19. Российские и международные документы по образованию.
- •20. Развитие образования в контексте глобализации.
- •21. Особенности национальных моделей образовательных систем и задачи их интернациональной гармонизации.
- •22. Инновационность как условие конкурентоспособности образовательных учреждений.
- •23. Болонский процесс: состояние и основные направления деятельности стран – участниц.
- •24. Сущностный смысл определения социально-гуманитарное знание в системе современного дополнительного образования.
- •26. Педагогика в системе наук о человеке.
- •27. Развитие, социализация и воспитание личности.
- •28. Формулировка цели воспитания в современной гуманистической педагогике.
- •29. Теории личностно-ориентированного образования.
- •30. Общая характеристика образования в конце хх в. За рубежом.
- •31. Дидактика как наука и ее категории.
- •32. Формы организации педагогического процесса.
- •33. Сущность процесса обучения как системы.
- •34. Общая характеристика педагогических технологий.
- •35. Общие основы технологии развивающего обучения.
- •36. Характеристика педагогического общения и особенности его реализации в современном образовательном процессе.
- •3.Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе
- •37. Сущность воспитания и его место в структуре целостного педагогического процесса.
- •38. Культурно-исторические традиции милосердия и благотворительности в отечественном образовании.
- •39. Методика и технологии социально-педагогической деятельности с детьми делинквентного поведения.
- •40. Семья как объект социально-педагогического воздействия.
- •41. Активные методы обучения.
- •42. Концепция образования до 2020 г.
- •46. Воспитание в ссуЗе.
- •1. Целенаправленность и идейность всего воспитательного процесса.
- •2. Гармонизация общечеловеческих и национальных ценностей.
- •3. Гармонизация личных и общественных интересов.
- •4. Связь воспитания с жизнью, с современным уровнем социально-политического и культурного развития общества.
- •5. Воспитание личности в коллективе.
- •6. Природосообразность воспитания.
- •7. Уважение личности обучаемого.
- •8. Воспитание в деятельности и общении.
- •47. Сущностная характеристика педагогических процессов поддержки и сопровождения
- •48. Здоровьесберегающие технологии в школе.
- •49. Педагогическое мастерство.
- •50. Индивидуальный и дифференцированный подход в образовании.
50. Индивидуальный и дифференцированный подход в образовании.
Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.
Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. Во вспомогательной школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — индивидуальной дополнительной работы.
Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.
Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся.
Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошосреднеи слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. Например, на уроках швейного дела две девочки отстают в изготовлении изделий от основной группы, качество изделий у них низкое и учитель относит их к группе слабоуспевающих. Однако причины отставания у них разные: одна отстает из-за локальных двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект, проявляющийся в умении анализировать особенности изделия, планировать работу и адекватно ее оценивать, другая — из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительности движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.
Дальнейшее изучение проблемы педагогической дифференциации учащихся и разработка мер дифференцированного подхода при обучении основным учебным предметам позволят более конкретно выявить специфические черты данного дидактического принципа вспомогательной школы.
Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.