10. Реформирование профессионального образования в контексте социально-экономических преобразований конца XX - начала XXI вв.

Социально-экономические преобразования российского и мирового масштаба на рубеже XX–XXI вв. актуализировали вопросы, связанные с исследованием функциональных характеристик и закономерностей процессов реформирования и модернизации образования. При этом мы считаем, что система образования может выступать как стабилизатором, так и дестабилизатором общественных процессов. Стабилизирующим фактором общественного развития система образования является только в том случае, когда она информационно и организационно открыта, т.е. наиболее полно отражает динамику способов освоения мира и создает необходимые условия для реализации личностных возможностей. Научно-технический прогресс привел к изменению

самих подходов к образованию, к росту потребности в образовании, что выражается в количественном росте людей, включенных в образовательный процесс: в наиболее развитых странах подавляющее большинство молодежи стало оканчивать среднюю школу, и более

половины из них продолжают обучение в колледжах, институтах и университетах. В процесс обучения, которое принимает формы переподготовки, повышения квалификации кадров, послевузовского и дополнительного профессионального образования, вовлечена не только молодежь, но и все население. С одной стороны, задача образования состоит в подготовке высококвалифицированных специалистов, профессионалов в конкретном виде деятельности, обладающих высокими личностными качествами, прогрессивным мировоззрением, духовностью, а с другой – в поддержании этих качеств на всем протяжении активной жизнедеятельности личности. Вместе с тем современное состояние системы образования многими исследователями признается кризисным, причем этот кризис приобрел общемировые масштабы. Его осознание началось с конца 60-х гг. ХХ в. Встреченный вначале с недоумением, ныне термин «кризис образования» стал использоваться повсеместно во всех странах. Помимо девальвации традиционных социальных ценностей и поисков нового мировоззрения, данный кризис характеризуется все более возрастающим различием в уровне и качестве образования между развитыми и развивающимися странами, а также внутри стран между социальными слоями.

Сущность мирового кризиса образования нам видится прежде всего в противоречии между революционным по своей сути переворотом в современных производительных силах, в развитии информационных технологий и эволюционно-экстенсивным развитием образования в рамках традиционных его парадигм. Преодоление кризиса возможно на основе качественного изменения всей системы образования, его содержания, форм и методов в соответствии с требованиями современного общества. При этом необходимо иметь в виду многообразие составляющих этого кризиса: педагогической, технологической, экономической, социально-политической. В этой связи рассмотрение основообразующих особенностей процесса реформирования позволяет выделить в качестве приоритетных культуросохраняющую и

цивилизационно-прогностическую функции образования.

Культуросохраняющая функция реформирования образования проявляется в сохранении и развитии «социума культуры» (Е.Н. Шиянов). Формирующиеся социокультурные условия начала XXI в. Поставили человека перед необходимостью выбора собственного социума культуры, в котором он смог бы осуществлять духовное самоопределение, выступать связующим звеном между прошлым и будущим, решать поставленные профессиональные задачи.

Важным резервом обновления образовательной системы, приведения ее в соответствие с современными требованиями выступает модернизация, основная цель которой видится прежде всего в создании механизма устойчивого развития системы образования, в приведении ее в состояние соответствия с социально-политическими потребностями страны. Если понимать модернизацию как процесс поиска новых форм организации образовательной системы, адекватных сложившимся социальным условиям, необходимо определить основные параметры развития.

В качестве таких основных параметров концепцией модернизации образования определены качество, доступность и эффективность образования [1]. Таким образом, развитие (в отличие от процесса функционирования) возможно определить через динамику данных параметров при обеспечении стабильности образовательной системы.

Как известно, существенной особенностью процесса развития является сохранение в новом контексте положительных элементов прошлого. В результате в процессе развития на его высших ступенях происходит своеобразное повторение некоторых сторон и черт низших ступеней, но при этом прошлое вы ступает в преобразованном виде. При этом реформирование образования может быть рассмотрено как инновация, а его научно-методическое обеспечение – как новшество, вносящее стабильность в функционирование системы и реализуемое в деятельности

инноваторов. Рождение реформаторских инициатив, как и рождение образовательной инновации, имеет объективно-субъективную природу: оно обусловлено необходимостью приведения целей, содержания, методов и форм обучения и воспитания в соответствие с

постоянно меняющимися требованиями общества и личности. В то же время объективный характер природы реформирования объясняется традиционным несоответствием темпов развития образования и мирового сообщества.

Региональное образование, выступая составной частью единой социальной среды, не в состоянии решить проявившиеся проблемы самостоятельно. В этой связи образование становится содержанием политики, а политика, будучи изначально ориентированной на изменение ситуации, в значительной степени становится образовательной. Как указывает В.И. Солдаткин, «наличие в спектре политических отраслей образовательной политики – современный феномен общественной жизни» [4, с. 47].

Вместе с тем, на наш взгляд, следует различать понятия «политика в области образования» и «образовательная политика». Политика в области образования, как указывает О.Н. Смолин, охватывает комплекс мер, предпринимаемых или программируемых государством, его органами, политическими партиями и другими субъектами политического действия в отношении образования как социального института. Образовательная политика, помимо этого, включает в

себя образовательные компоненты и образовательное воздействие других направлений политики (экономической, социальной, информационной и т.п.). Далее автор делает вывод о том, что в 90-е гг. ХХ в. президент,правительство и парламент Российской Федерации гораздо больше внимания уделяли политике в области образования, нежели образовательной политике в ее широком значении, что «в известной мере можно отнести к факторам, препятствующим выходу системы

образования из кризиса» [2, с. 25].

Полагаем, что социальные императивы и приоритеты современной региональной образовательной политики должны формироваться с учетом следующих позиций.

1. Реализация гуманистического, личностно ориентированного подхода, направленного на преодоление технократизма в образовании. Научно-техническая революция подчинила развитие человека идее наращивания экономического могущества. В силу сложившегося представления о второстепенной роли образования в развитии государства данной сфере не уделялось должного внимания, что привело к проявлению многих социальных проблем, социальной нестабильности, преодоление которых требует выработки целенаправленной государственной политики.

2. Создание необходимых условий для реализации ценностно-культурных функций образования, связанных с решением задач социализации личности, передачей социального опыта от одного поколения к другому. Именно куль тура выступает важнейшей сферой наращивания интеллектуального опыта человечества, формирования цивилизационных перспектив развития общества. С упадком культуры связывается социальная деградация образования в мировом

масштабе в целом и в национальных образовательных системах в частности. В этой связи считаем,

что основой государственной образовательной политики должно явиться сопряжение образования с ценностно-культурными основами развития общества, всемерное укрепление его цивилизационных и общече ловеческих оснований.

3. Разработка новых приоритетов в философии образования и адекватной современным социальным условиям образовательной парадигмы. В настоящее время наиболее четко обозначился переход от парадигмы «поддерживающего образования» к парадигме «инновационного образования». Именно в наращивании человеческого капитала, превращении образования в приоритетную «производственную» отрасль видится дальнейший магистральный путь развития постиндустриального общества. Если традиционные производственные ресурсы могут быть развиты лишь до определенных пределов, то человеческий капитал (культура,знания, умения, творческие способности и др.) безграничен в своих возможностях.

Образовательная политика основывается на рассмотрении образования как специальной сферы социальной жизни, в рамках которой формируются новые социальные и культурные ценности и создаются внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры. Следует рассматривать такую образовательную политику, которая способствует развитию педагогической культуры как части культуры общества и которая в своем становлении и развитии ориентирована не только на трансляцию и освоение ценностей культуры, но и на их воспроизводство и развитие в новых социальных условиях.

Еще в начале 1990-х гг. при разработке Программы развития образования В.С. Собкиным и П.С. Писарским отмечалось, что в реформировании образования в Российской Федерации определяющими будут два вектора: один связан с вхождением системы образования в рыночную экономику (формирование рынка труда в сфере образования, рынка образовательных услуг и рынка капитала в сфере образования); другой связан с общими политическими и социокультурными тенденциями регионализации образовательных систем [3, с. 8].

Вместе с тем в последующее десятилетие данная общая логика, определяющая направления в реформировании образования, не была в полной мере осмыслена и не выступила в качестве реального ориентира в проведении последовательной государственной образовательной политики. Механизм реализации основных направлений образовательной политики как функциональной характеристики реформирования образования осуществляется в следующей последовательности:

1) в контексте традиционной парадигмы образования в ходе совершенствования бразовательной

практики возникает новая жизнь, новые человеческие смыслы, новые формы социокультурной жизни;

2) на основе осмысления инновационных процессов определяется стратегия образования, отражающая в том числе основные этапы реформирования;

3) разрабатывается система необходимых социальных условий и способов достижения задач

реформирования на каждом этапе.

Именно такой подход актуализирует значимость научно-методического сопровождения процесса реформирования образования. Специфика современного этапа реформирования образования связана с отказом образования от «фантома однообразия», от искусственного подведения всех под одну унифицированную норму и определением индивидуальности обучающихся главной ценностью образования, что воплощено в концепции личностно ориентированного образования. В то же время социокультурная ситуация конца ХХ – начала XXI в. характеризуется принципиально иным типом взаимодействия традиций и инноваций, проявляющимся в том, что собственно ситуация сама вырабатывает критерии оценки новыхпроцессов развития.