Вопрос №1 Педагогика как наука, объект и предмет ее исследования. Основные педагогические категории.

Педагогика – это наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей, об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества. Предметом педагогики является целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития. Задачи современной педагогики. Педагогические категории: воспитание, образование, обучение, социализацию, формирование, развитие.

Термин «педагогика» ведет свое происхождение из античной Греции. В древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает детоводитель. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика. До середины XX века считалось, что воспитывать нужно только детей. И только в последние десятилетие возникло понимание того, что в квалифицированном руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые.

Педагогическая наука обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между педагогическими явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности. Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос: что же она изучает? В свою очередь ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета. Объект – предмет познания и деятельности человека, субъекта.

По мнению В.В.Краевского, педагогика – это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

А.С.Макаренко – ученый и практик, в 1922 году сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление). При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности. Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием,

поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.

Педагогика – это наука о воспитании человека. Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Более точно педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей, об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества. Предметом педагогики является целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития.

Современная педагогическая наука ставит перед собой следующие 3 группы задач:

1) установить законы развития педагогических систем (например, системы нравственного воспитания);

2) педагогика должна быть практически ориентированной наукой (как наилучшим образом поступить учителю в конкретной ситуации);

3) педагогика должна дать научный прогноз и раскрыть основные перспективы развития педагогической теории и практики.

Педагогические категории – это общие понятия, отражающие наиболее устойчивые, существенные, закономерно повторяющиеся признаки педагогических процессов. К педагогическим категориям относят воспитание, образование, обучение, социализацию, формирование, развитие.

Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку ее к трудовой и общественной деятельности. Понятие «воспитание» в узком значении тождественно понятию «воспитательная работа», в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.

Образование – это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый образованный человек. Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний, а, кроме того, привык логически мыслить. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. Древний афоризм утверждает: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается».

Обучение – это два взаимосвязанных вида деятельности (преподавание – деятельность учителя, и учение – деятельность учащихся), целью которых является овладение учащимися системой знаний, умений, навыков (ЗУН).

Педагогика широко использует общенаучные понятия «формирование» и «развитие».

Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических. Формирование – это проявление “сущностных сил” личности, оно подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня ее зрелости и устойчивости.

Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от высшего к низшему. Составные компоненты развития – физическое, психическое, духовное, социальное развитие. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

К важнейшим педагогическим категориям в современных учебниках педагогики причисляется также понятие «социализация личности».

Социализация – развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализация в том обществе, к которому он принадлежит. Содержание процесса социализации определяется тем, что любое общество заинтересовано в том, чтобы его члены овладели различными социально-ролевыми функциями. Однако следует иметь в виду, что социализация личности может вносить как позитивный, так и негативный вклад в развитие личности. Все зависит от того, какими социально-ролевыми функциями овладевает личность (примеры социально-ролевых функций: школьники, сын, дочь, студент, друг, мать).

Вопрос 2.Формы и методы педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности.

Требования, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие: диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога; деятельностно-творческий характер взаимодействия; направленность на поддержку индивидуального развития личности; предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.

Стили педагогического взаимодействия.

Формы педагогического взаимодействия (психолого-педагогическая поддержка, индивидуальная помощь)

Методы воспитания: убеждение, внушение, поощрение, наказание, пример, соревнование.

Методы воспитания - способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов).

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.

Метод воспитания реализуется через деятельность учителя-воспитателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывают влияние и без посредничества педагога.

Методы воспитания можно сгруппировать. В научной педагогике есть разные классификационные схемы. Анализ их – дело теоретических исследований, а для практической работы учителя больше всего подходит следующая групповая классификация:

– первая группа: методы, с помощью которых прежде всего формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;

– вторая группа: методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;

- третья группа: методы, с помощью которых прежде всего стимулируются самооценки и оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.

К первой группе относятся различные виды изложения и предъявления информации (разъяснительной и предписывающей) в форме внушения, повествования, диалога, диспута, инструктажа, реплики, развернутого рассказа лекционного типа, обращения-призыва и т.д. Эту группу информационных воздействий обобщенно называют «методы убеждений».

Ко второй группе относятся различные виды заданий на деятельность (индивидуальную и групповую) в виде поручений, требования, соревнования, показа образцов и примеров, создания ситуаций успеха. Эту группу называют “методы упражнений (приучения)”.

К третьей группе относятся: различные виды поощрений, замечаний, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля, ситуации доверия, критики и самокритики. Эту группу называют “методы оценки и самооценки”.

Охарактеризуем более подробно перечисленные группы методов.

Методы убеждения.

Убеждение в воспитании - это путь воздействия на сознание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов. Самоутверждение и самовыражение личности школьника происходит в условиях нечетко им осознанных и сформулированных представлений, понятий, принципов. Не обладая твердыми и глубокими знаниями, молодой человек не всегда может сделать анализ происходящих событий, допускает ошибки в суждениях. Поэтому методы убеждения служат для формирования взглядов, которых в сознании школьника ранее не было (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний. Одним из основных противоречий, которое разрешается в процессе воспитания, является противоречие между примитивными представлениями школьника о сущности происходящих событий и теми знаниями, которые вносит в его сознание извне организованная система воспитания.

Прекрасным способом воздействия на сознание и формирование определенных взглядов, мотивов, чувств у школьников является диалог - универсальная форма информационного взаимодействия педагога с учащимися. Через диалог

реализуется общение, решаются многие воспитательные задачи. К диалоговым методам убеждения можно отнести диспут – спор на тему, волнующую воспитанников. Этот метод основан на давно открытой закономерности: знание и понимание, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А.С.Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы в сказанном воспитанники почувствовали его волю, культуру, личность. Руководителю диспута решительно не подходит позиция умолчания и запрета.

В качестве конкретных рекомендаций по применению методов убеждения в практической деятельности учителя предлагаются следующие:

- методы убеждения необходимо систематически использовать в практической работе. С их помощью решаются задачи расширения и углубления у школьников мировоззренческих знаний;

- в воспитательной работе целесообразно использовать разнообразные формы убеждения. Надо стремиться вести разговоры со школьниками так, чтобы слова воспитателя глубоко западали в их сознание, а для этого надо постоянно совершенствовать искусство беседы и убеждения. В слове учителя воспитанник должен чувствовать его искреннюю уверенность, страсть, эрудицию и культуру;

- информация, преподносящаяся школьникам при помощи внушения, рассказа, диалога должна быть: а) объективно изложенной; б) связанной с практикой; в) убедительной, доступной, яркой по форме изложения;

- воспитательные воздействия надо обращать не только к уму школьников, но и к их чувствам, которые играют огромную роль в усвоении знаний, в формировании демократических убеждений;

- школьников следует учить отстаивать, доказывать истину, справедливость, человеколюбие, миролюбие;

– не следует злоупотреблять длинными выступлениями, беседами, докладами; строить их надо с учетом возраста своих воспитанников;

- не следует считать метод убеждения единственным. В воспитательной работе необходимо сочетать его с методом упражнений (приучения) и другими.

Методы упражнений.

Эти методы способствуют формированию единства сознания и поведения. Упражнение – многократное повторение и совершенствование способов действия как устойчивой основы поведения. Методы упражнений в воспитании реализуются, например, через поручения. Поручения (практические задания) создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности, опыт личного предпринимательства. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело длительное и требующее неустанного внимания к нему.

В этой связи предлагаем несколько советов по практическому применению методов упражнений:

- методы упражнений эффективны только при использовании их с методами убеждения. Перед школьниками надо широко раскрывать цели выполняемых поручений. Без этого невозможно по-настоящему увлечь их коллективными делами;

- в коллективе не должно быть ни одного школьника без постоянных или временных заданий. Помочь определить каждому дело по душе, правильно распределить обязанности, учитывая интересы и способности членов коллектива, – важная практическая задача;

- наиболее ценно то поручение, которое дается коллективом (в том числе и по совету педагога) и за выполнение которого надо отчитываться перед товарищами. Оно определяет позицию моральной ответственности перед товарищами, рождает сильное требование, осуществляет воздействие общественного мнения на личность, повышает значение самоконтроля в деятельности, способствует развитию воли и умения преодолеть трудности, довести дело до конца. Именно это и помогает упражнять сознание, чувства, поведение школьников;

- педагогу следует хорошо знать мотивы участия школьников в деятельности, их отношение к поручениям и обязанностям. Учитывая мотивы, надо определять конкретные воспитательные цели и педагогические задачи, подлежащие решению;

– от несложных по содержанию дел-упражнений, выполнение которых не представляет больших трудностей, следует переходить к предъявлению таких поручений, которые требуют проявления значительных волевых усилий, подчинения личных интересов общественным. Этот процесс развивает ценные мотивы участия в общественной деятельности, формирует положительную направленность личности;

- морально-волевое напряжение в работе школьники .должны чувствовать непрерывно, находясь под контролем общественного мнения коллектива и соревнуясь в достижении все более и более высоких результатов;

- участвуя в работе и добиваясь выполнения принятых обязательств, школьники должны переживать чувство радости от сознания выполненного долга, от ситуаций личного успеха;

– используя разнообразные формы внеклассной воспитательной работы, необходимо добиваться единства действий со стороны педагогов и родителей.

К группе методов упражнений относится и метод примера как метод воздействия на созерцание, чувства и поведение школьников впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей. В практической работе используются разнообразные средства: книги и кинофильмы, картины и факты из жизни, теле- и радиопередачи, наглядная агитация. Большое значение имеет личный пример педагога.

Чем младше школьник, тем меньше у него жизненного опыта, который необходим для того, чтобы самостоятельно определять линию своего поведения. Поэтому он, естественно, подражает тому, что видит в общественной и личной жизни старших и вообще в поступках окружающих людей. Явление подражательности психологи называют конформизмом, а соответствующее качество личности – конформностью. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные или аморальные цели личного поведения, а также утверждаются те или иные способы деятельности.

Подражание сопровождается более или менее зрелыми самостоятельными суждениями. Вот почему подражание не есть только слепое копирование: оно формирует у ребят и действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с примером, так и оригинальные действия.

Подражание не простой одномоментный, а сложный многофазный процесс.

Первый этап его заключается в том, что в результате прослеживания конкретного действия (или жизненной ситуации, или описания поступков) другого лица у школьников возникает желание поступать так же. Субъективно складывается образ этих действий, “пример для подражания”. Здесь появляется захватывающий воображение пример и выявляются мотивы, дающие первоначальный толчок к подражанию. Наличие примера еще не означает, что он будет повторен в действии. Связь между примером и последующими действиями может и не возникнуть.

Второй этап – этап образования этих связей, этап выработки исполнительных и волевых действий, когда подросток путем проб и ошибок в реальной жизненной деятельности подравнивает свои мысли, чувства и действия к имеющемуся образцу.

На следующем этапе имеет место синтез и закрепление подражательных или подражательно-самостоятельных действий, на которые активно влияют жизненные ситуации и противоречия. Большую роль в выборе примера и закреплении положительных действий у школьников играют внушения, разъяснения и советы со стороны педагогов.

Педагогическое требование также принадлежит к группе методов упражнений. Требование – метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств. Требование может выступать перед учеником как конкретная, реальная задача, которую ему надлежит обязательно выполнить в процессе той или иной деятельности. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность. Они облекаются в форму приказания, указания, предписания. Косвенные требования (просьба, совет, намек) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели, убеждения. Воспитатель всегда стремится к тому, чтобы его требование стало требованием коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания.

Как метод воспитания соревнование строится с учетом того несомненного социально-психологического фактора, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в различных видах деятельности, соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторства, ответственности. Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования имеющегося опыта.

Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциями.

Методы оценки и самоценки. Эти методы связаны с такими понятиями, как поощрение и наказание.

Поощрение – выражение положительной оценки, одобрения, признания тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника; наказание - выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения и деятельности.

Продуманная система поощрений и наказаний, утверждает А.С.Макаренко, не только законна, но и необходима. Она помогает закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина. Оценки имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки и нередко эгоцентрируют. Поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками. Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с похвалы. Опережающая похвала педагога всегда несет в себе положительный воспитательный заряд, веру, намечает хорошую перспективу для личности. Педагогическая вера помогает потенциальной возможности стать действительностью.

Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Нелишне обратить внимание на ряд правил в этой связи: не следует хвалить: а) за то, что получено от природы (ум, здоровье и т.д.); б) за то, что достигнуто не своими усилиями, своей работой; в) больше двух раз за одно и то же достижение; г) из-за жалости; д) из-за желания понравиться. Тот кто хвалит, далеко не всегда становится любимым.

Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым учителям приходится прибегать в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать. И в этом отношении существует множество рекомендаций, среди которых важнейшие сводятся к следующим:

- наказание не должно вредить здоровью – ни физически, ни морально;

- если есть сомнение: стоит или не стоит наказывать, то следует избегать наказания;

- за один раз – одно наказание (если даже одновременно было совершено несколько проступков);

- если время упущено, то запоздало наказывать не следует;

- наказан – прощен;

- при наказании не допускать оскорбления и унижения личности;

- нельзя наказывать и ругать: когда болен; когда ест; после сна; перед сном; во время игры, во время работы; сразу после физической или душевной травмы; когда проявляет неспособность, бестолковость, глупость, неопытность; когда не справляется со страхом, с невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительностью, с любым недостатком, прилагая искреннее старание; - не наказания должен бояться школьник, а огорчения учителей и вины перед школой.

Использование методов поощрения и наказания основывается на принципе гуманизма. В них проявляется забота о гражданском росте личности. Поэтому методика применения этих воспитательных мер исключает односторонность.

Следует помнить, что

– нельзя переоценивать значение методов поощрения и наказания в процессе воспитательной работы. В хорошо воспитанных ученических коллективах, где сложилась сознательная дисциплина и есть взаимопонимание, длительное время можно обходиться без наказаний вообще;

- использование поощрений и наказаний эффективно только в комплексе с убеждением (предупреждением), поручением (упражнением), примером, требованием;

– ведущим должен быть метод поощрения, вспомогательным – наказание. Это помогает сформировать определенную линию; постоянно опираться на те лучшие качества личности школьника, которые есть в нем, развивать эти качества, проектируя постепенно новые, еще более ценные;

- поощрение и наказание должны быть индивидуализированными, учитывать возрастные и психологические особенности личности, педагогическую ситуацию. Такт в поощрениях и наказаниях – необходимый элемент. Нужно стимулировать школьника давать самооценку своему поведению;

- наказание применено правильно, если провинившийся понимает его, если оно разрешает конфликт между виновником проступка и коллективом.

Вопрос № 3 Развитие и формирование личности. Ребенок как объект и субъект педагогического процесса.

Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль.

Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.

Формирование личности – это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. С другой стороны, внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физические факторы.

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А.Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Н.Х.Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П.Блонского, Л.С.Выготского и др.

В истории педагогической мысли имеются три точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития.

Одна из них, ставшая уже достоянием истории, была представлена американским ученым Э.Торндайком и состояла в признании обучения и

психического развития как тождественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э.Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Эти взгляды разделяли У.Джеймс, Дж.Уотсон, К.Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим. Они полагали, что обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов.

Другая точка зрения, высказанная известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемая его школой, отрицает связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей, развитие последнего есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.

Согласно третьей точке зрения, наиболее признанной российскими учеными, обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л.С.Выготским в его концепции умственного развития ребенка. В русле идей Л.С.Выготского разрабатывали вопросы соотношения обучения и развития отечественные психологи и педагоги: С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован педагогикой и отразился в ее основных концепциях обучения.

Обучение – это не просто фактор, но и средство, и основа развития человека. Разные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

- способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления (П.П.Блонский);

- обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская);

- сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях (Ю.А. Самарин);

- перенос приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер);

- чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающих (Л.В. Занков);

- теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

- фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З.И. Калмыкова).

Современный уровень развития педагогики, обогащенной психологическими знаниями, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности – это процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутых. Такое определение позволяет измерять развитие личности сложностью задач, которая имеет свои определенные критерии.

Развитая личность – это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру (И.Я.Лернер).

Педагогический процесс представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов: учителя и руководимых или обучающихся – учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование способности применять их в жизни, в том числе в процессе профессиональной деятельности, развитие познавательных умений, овладение компонентами культуры умственного и физического труда, формирования мировоззрения и т.д.

Ребенок является одновременно и субъектом, и объектом педагогического процесса. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. Субъектность обучаемых в учебном процессе тесно связана с реализацией принципа сознательности и творческой активности обучаемых.

Вопрос № 4 Современная система образования в России.

Образование – это индивидуальная культура человека, которой он овладевает в процессе усвоения социального опыта, системы знаний, умений и навыков. Образование предполагает усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие.

Право на образование – это одно из ведущих и неотъемлемых прав граждан России (ст. 43 Конституции Российской Федерации).

Направления образовательной политики Российской Федерации: обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования; создание условий для повышения качества общего образования; создание условий для повышения качества профессионального образования; формирование эффективных экономических отношений в образовании; обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом.

Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством нашей страны и нормами международного права. Право на образование – это одно из ведущих и неотъемлемых прав граждан России, предусмотренных основным Законом страны. Оно закреплено в статье 43 Конституции Российской Федерации:

1.Каждый имеет право на образование.

2.Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных организациях и на предприятиях.

3.Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательной организации и на предприятии.

4. Основное общее образование обязательно. Родители, или лица их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования.

5.Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.

Под системой образования понимается совокупность образовательных стандартов и программ, сеть образовательных организаций и органов управления, а также комплекс принципов, определяющих функционирование системы.

Основным элементом современной системы образования является образовательная организация.

Образовательная организация – это некоммерческая организация, осуществляющая в качестве основного(уставного) вида деятельности в соответствии с целями, ради которых такая организация создана, образовательную деятельность.

-Система уровней современного образования

-Уровни образования

-Подуровни образования

-Дошкольное образование

-Общее образование

-Начальное общее

- Основное общее

-Среднее общее

-Среднее профессиональное образование

-Подготовка квалифицированных рабочих

-Подготовка специалистов среднего звена

-Высшее образование бакалавриат

- Магистратура,

-специалитет

-Подготовка научно-педагогических кадров

Типология образовательных организаций определяется уровнем получения образования и зависит от того, является ли образовательная деятельность основным видом деятельности данной организации.

Образовательные организации:

· Образовательные организации (образование - основной вид деятельности)

· Организации, осуществляющие обучение

(образование - дополнительный вид деятельности)

· Дошкольные образовательные организации

· Общеобразовательные организации

· Профессиональные образовательные организации

· Образовательные организации высшего образования

· Организации дополнительного образования

· Организации дополнительного профессионального образования

Научные организации

Организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Организации, осуществляющие лечение, оздоровление и (или) отдых детей

Организации, осуществляющие социальное обслуживание

Иные юридические лица независимо от их организационно-правовой формы

Деятельность педагога стала предметом

Вопрос №5.Профессиональная подготовка и личностное развитие педагога дошкольной образовательной организации. Стили педагогического общения. Педагогический такт и эмпатия.

рассмотрения в педагогической психологии неслучайно, она является точкой отсчета для изменения психических качеств ребенка в образовательных организациях. У педагога много возможностей повлиять на будущее опосредованным образом – через своих учеников.

По классификации Е.А. Климова, профессия педагога относится к типу «человек – человек». Это означает, что в деятельности учителя принципиальным является умение влиять на другого человека с целью становления и развития его личности.

В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога - воспитателя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности.

Педагогическая подготовка длительное время рассматривалась как совокупность норм и правил, регулирующих деятельность педагога, как проявление его такта, образованности. Безусловно, это важные, необходимые характеристики педагогической подготовки, но они не отражают исследуемый феномен во всей его противоречивости и многообразии структурных и функциональных компонентов. При таком описательном подходе возникает опасность ухода в эмпиризм, в переоценку роли практики и опыта в педагогических исследованиях.

В процессе педагогической деятельности учитель актуализирует, прежде всего, те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый личностный смысл. На этой основе в сознании формируется «Я-профессиональное» как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.

Творческий характер педагогической деятельности, обусловливая особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности преподавателя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по

своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает преподавателю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Развитый интеллект позволяет преподавателю познавать не отдельные единичные факты и явления, а познавать и осмысливать педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащейся молодежи. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования и развития личности воспитанника, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности преподавателя. Развитое педагогическое мышление преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обрести личностный смысл профессиональной деятельности.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от педагога высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникшими или специально поставленными задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др.

Педагог как часть целостного педагогического процесса выполняет следующие функции:

· Функция руководителя, организатора (организует и руководит воспитательной деятельностью)

· Адаптивная функция (помогает детям приспособиться и реализовать свои возможности в меняющихся условиях)

· Функция превращения объекта воспитания в субъекта

· Превращение общественно значимого содержания в акт индивидуального познания (размышления над знаниями учащегося)

Совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. С одной стороны, это взаимосвязь научно-теоретической и практической подготовки, а с другой стороны – психологическая и физическая готовность педагога.

Характеристика педагогической деятельности: мотивы, структура, функции, стили.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное,

интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности – характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы.

Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль.

Специфическая направленность педагога – продолжение себя в других. Главная цель в его профессии – поиск экзистенциональных вопросов, обращенных к самому себе и другим. Назначение учителя – не только обучить ученика, но и «разбудить» в нем человека. Направленность личности педагога в общении с учениками проявляется в открытости, экспрессивности, доступности, раскованности и приводит к эмоциональному типу сотрудничества.

Эмоциональный тип сотрудничества состоит в том, что педагог стремится к взаимопониманию через чувства, эмпатию.

В.А. Кан-Калик указывает черты эмоционального типа сотрудничества:

· мысленное представление и переживание предстоящего урока;

· выработка эмоционального отношения к материалу занятия;

· использование для эмоционального освещения учебного материала своих жизненных впечатлений;

· обсуждение последних событий;

· продумывание интонаций, жестов, мимики;

· мысленное представление эмоциональных реакций учащихся.

Когнитивный тип сотрудничества основан на том, что в процесс взаимодействия педагоги включают системы знаний, оценок, социальных установок, ценностей, моделей поведения и пр., перерабатываемые в знания, умения, навыки, осознанные структуры деятельности.

Согласованность элементов знания, развернутость, вербализация приемов (как это происходит при поэтапном формировании умственных действий), почти отсутствующая спонтанность, емкость коммуникативных средств, эллиптичность (одно вытекает из другого), особенно при объяснении какого-либо правила, закона, способа выполнить задание, - внешние признаки когнитивного типа сотрудничества.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например, мотив достижения и внутренние мотивы, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательной организации, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование или мотив власти. Признаками или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

· контролировать свое социальное окружение;

· воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

· побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

· добиваться их сотрудничества;

· убеждать других в своей правоте.

Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям определенных действий, которые, согласно Г. А. Мюррею, сгруппированы следующим образом:

· склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

· подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

· запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

· очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н. А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой роли стремления к совершенству, к превосходству и социальной власти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.

Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анализа ресурсов власти в учебно-педагогическом процессе представляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти ( вознаграждение, наказание) - суть проявления, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К. Хекхаузену. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б ( ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Интерес представляет и возрастная стадиальность, мотивированная властью (по Мак-Клелланду). Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития. Так, основой первой стадии («Нечто придает мне силы») является отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг»)

соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе и выраженной в других терминах.

Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей:

1. Наличие потребности и умений общения, коммуникативные качества;

2. Способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3. Гибкость, оперативно-творческое мышление;

4. Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5. Умение управлять собой (мимикой, жестами, настроением, психическим состоянием, настроением и т.д.);

6. Способность к спонтанности;

7. Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий

8. Хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9. Способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия ( убеждение, внушение, заражение).

Средства повышения эффективности воздействия:

· «приспособления»- система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и прочее;

· «пристройки или достройки» - приспособление своего тела к интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

· усиление воздействия через повышение голоса в начале фазы по сравнению с предыдущей;

· смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному;

· резкая смена способов общения.

Стили педагогического общения.

Выделяют следующие виды педагогического общения (по В. А. Кан-Калику):

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношение к педагогической деятельности в целом.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.

Модели педагогического общения.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

1. «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров, дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях.

2. «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

3. «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе. Сколько в отношении к жизни вообще.

4. «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик должен беспрекословно подчиняться приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

5. «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности.

6. «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в

отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное- конечный результат, блестящий успех победа.

7. «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии: лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы.

М. Тален указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Барьеры педагогического общения:

Затруднение в общении (в деятельности) – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Психологи отмечают факторы социально-перцептивных искажений в педагогическом процессе:

· эффект ореола – влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств и проявлений его личности;

· эффект инерционности – тенденция к сохранению однажды созданного представления о человеке;

· эффект последовательности – влияние на восприятие последовательности поступления сведений о человеке;

· влияние имплицитной теории личности – рассмотрение конкретного человека сквозь призму имплицитных представлений о том, какова должна быть личность по мнению воспринимающего;

· суждение о другом человеке по аналогии с собой – в большинстве случаев бессознательный перенос на других особенностей свойств, переживаний и т.д.;

· эффект стереотипизации – наложение на восприятие отдельного человека стереотипа, обобщенного образа некоторого класса, группы, категории людей;

· стремление к внутренней непротиворечивости – склонность восприятия «вытеснить» все аспекты образа воспринимаего человека, противоречащие сложившейся о нем «концепции»;

· влияние характеристик личности воспринимающего – воздействие на социальную перцепцию уровня когнитивной сложности воспринимающего, принимающего, уровня его притязаний, самооценки, общительности и т.п.

Выделяют следующие барьеры педагогического общения:

1. Личностные:

· стереотипы мышления;

· предвзятое представление;

· неправильное отношение;

· отсутствие внимания и интереса;

· пренебрежение к фактам;

· барьер страха;

· барьер страдания;

· барьер плохого настроения;

· барьер презрения;

· барьер недостаточного понимания важности общения;

· барьер речи.

· 2. Физические:

· барьеры физической среды;

· барьеры физических состояний.

3. Социально-психологические:

· организационно-психологические барьеры;

· когнитивно-психологические барьеры;

· сенсорно-рецепторные барьеры;

· психомоторные барьеры;

· психосоциальные барьеры.

Вопрос № 6 Характеристика современных педагогических систем (система М. Монтессори, Г. Домана; методика Н. Зайцева, школа Никитиных и др.).

Методологические основания и особенности трактовки детской природы в педагогической системе дошкольного образования. Педагогическая деятельность и теория дошкольного воспитания в конкретной педагогической системе дошкольного образования. Общая характеристика содержания и средств обучения в конкретной педагогической системе дошкольного образования. Особенности использования дидактического материала в данной педагогической системе дошкольного образования.

История педагогики сохранила сотни имен, но по пальцам одной руки можно пересчитать реальные школы, сохранившиеся после смерти авторов. Мария Монтессори стоит в этом почетном ряду. Произошло это не только потому, что многие ее прозрения нашли научное подтверждение, но и потому, что Мария нашла ключ к воплощению своих идей в повседневной педагогической практике. Ее система строилась не один день. Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже и некоторое время он лично возглавляет Монтессори общество Женевы, переписывалась с дочерью Зигмунда детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологическое значение и понимает под ней прежде всего независимость. На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывает, что взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Это особый труд. Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни. У него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Ребенок зависим от великанов, которые называются взрослыми, и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки положи их в беспорядке могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям. Мария

вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями мораль которых выскакивает как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Учитель предлагает ребенку принять только одно четкое правило: “Взял, поработал, положи на место”. Но чтобы работа приносила пользу учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес.

Интерес - первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе - индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все немного по - другому. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием.

Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так М.Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи, а до 5,5 сенсорное развитие. В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки. В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. И, конечно, нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет) периоде восприятия порядка. Он фактически определяет отношения малыша с миром, потому что касается не только порядка в окружающей среде, но и во времени (запускаются “внутренние часы” ребенка) и во взаимодействиях со взрослыми.

Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

Монтессори призывает нас не ускорять развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребенком скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать,

ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками ребенок запоминает не только саму букву, но и как ее писать.

Удивительно, но если учитель делает все правильно и родители ему не очень мешают у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать “уголек” в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить.

Сама Мария пишет: “Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая “бездеятельность” - знак успеха”. Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспре-деляется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой - дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях.

Организовать помощь второй группе значительно труднее, поэтому классов для детей от 6 до 12 в мире значительно меньше, чем классов от 3 до 6. И все же в некоторых странах (США, Нидерланды) школ Монтессори довольно много.

В основном это страны, где не было тоталитарных режимов с которыми педагогика М.Монтессори не уживалась нигде в мире. Ведь диктаторам не нужны ответственные, независимые и самостоятельно мыслящие личности, которые воспитываются в классах Монтессори.

К концу тридцатых годов в педагогической системе М.Монтессори появляется новый мотив. Все, что происходит в мире, считает М. Монтессори, определено космическим планом. Его “пишет” Творец, и Он наделяет человека особой миссией. Людей ведут по пути от подмастерья, выполняющего волю Творца к вершинам мастерства. Уже сейчас столь несовершенный человек, единственное существо, наделенное разумом, несет ответственность за все, что происходит в мире. Но в жизни каждого из нас возникает конфликт между нашей космической задачей и тем, что мы делаем под воздействием социокультурных условий и обучения.

Маленького ребенка М. Монтессори воспринимает как наиболее “чистого” носителя замысла Творца. Тогда главная задача взрослых - не разрушить своим вмешательством этот замысел. Эти идеи не всегда воспринимаются теми, кто берется работать по системе М.Монтессори. Тем не менее, они вполне органичны для ее педагогики и придают ей стройность и завершенность.

Вернувшись в Европу после Второй мировой войны педагогика Монтессори получила вторую жизнь. Во многих странах существуют национальные ассоциации Монтессори педагогов и отделения AMI. А в Нидерландах около 30 % средних школ работают по ее системе.

В Россию педагогика Монтессори возвращается в 1992 году. Несколько команд одновременно берутся за подготовку учителей для дошкольных Монтессори - классов. Но только Московскому Центру Монтессори удается наладить контакты с AMI-курсом, который проводит в Мюнхене Монетессори-тренер Мария Рот. Этот курс с 1993 по 1998 год закончило восемь посланцев нашей страны. Они и стали преподавательским костяком курса, организованного Центром Монтессори. В 1998 году заместитель директора Центра София Сумнительная встретилась в Мюнхене с генеральным секретарем AMI Ренильдой Монтессори и получила одобрение на открытие в Москве Ассоциативного AMI-курса по подготовке учителей для дошкольных классов. Так российские Монтессори-педагоги окончательно вошли в европейское сообщество.

За годы работы в Москве Центра Монтессори, подготовленные в нем учителя, открыли около 400 дошкольных классов в 80 городах России, Беларуси и

Украины. В последние годы группы возникают и по инициативе родителей, которые занимались в “Родительском Университете” Центра Монтессори.

Мария Монтессори - удивительная женщина, целиком посвятившая свою жизнь детям, родилась в Италии в середине 19 века и была первой в истории этой страны женщиной-доктором медицины. Ее называли пророком, главным реформатором педагогики 20 века.

Педагогика Монтессори родилась из живого наблюдения за детьми, их возрастными особенностями и потребностями.

Мария Монтессори создала педагогическую систему, которая состоит из трех частей: ребенок, окружающая среда, учитель. В центре всей системы стоит ребенок, вокруг него создается специальная среда, в которой он живет и учится самостоятельно. В этой среде ребенок упражняет свои физические функции, формирует моторные и сенсорные навыки, соответствующие возрасту, приобретает жизненный опыт, учиться упорядочивать и сопоставлять разные предметы и явления, приобретает знания на собственном опыте. Учитель же наблюдает за ребенком и помогает ему, когда это требуется. Основа педагогики Монтессори, ее девиз: "помоги мне это сделать самому".

Монтессори - материал привлекает ребенка тем, что соответствует его естественным желаниям в том или ином возрасте. Монтессори заметила, например, что малыши 2-3 лет любят вставлять предметы в разные отверстия, и создала целую серию игр, основанных на этом стремлении, развивающих моторику малыша, его мышление (это рамки и вкладыши, цилиндры на подставках, другие материалы). Весь Монтессори - материал построен так, что ребенок может сам контролировать свои ошибки. Учителю нет нужды указывать ребенку на его ошибки, тем самым у ребенка не ущемляется чувство собственного достоинства, он уверен в своих силах.

Ребенок учиться работать с материалами сам и во взаимодействии с другими детьми в группе. Причем, он может свободно выбирать, как он сейчас будет себя вести, чем заниматься. Может выбирать род деятельности.

В домашних условиях использование Монтессори - материалов довольно проблематично, из-за того, что их довольно много. Но можно использовать отдельные элементы методики или пользоваться более простыми играми, основанными на идеях великого педагога. Можно придумывать довольно интересные игры и занятия "по-Монтессори", не имея вообще никакого специального оборудования, познакомившись с основными направлениями метода и проявив немного фантазии.

О методике Глена Домана слышали многие. У нее много последователей, но так же много оппонентов. Глен Доман - наш современник, выдающийся американский врач, основатель филадельфийского "Института ускоренного развития ребенка", как вольно переводиться оригинальное название "Better Baby Institute" (BBI).

В отличие от Монтессори, Глен Доман рекомендует приоритет зрительного опыта над всеми остальными способами познания мира. С первых дней жизни детям показывают серии карточек по разным отраслям знаний, начиная от написанных слов, карточек с точками (математика) и кончая изображением растений, животных, великих людей и исторических событий и многого другого.

По мнению Домана, подобное опережающее обучение стимулирует развитие различных отделов мозга и благодаря чему ребенок развивается гораздо быстрее сверстников.

Книги Домана заражают читателя. Сразу хочется начинать делать так, как там написано. Но, к сожалению, методика очень трудоемка и практически невыполнима, так как отнимает львиную долю времени у ребенка, не оставляя возможности просто побегать, поиграть. Кстати, Доман является категорическим противником игрушек, считая, что на них только тратится драгоценное время. При пользовании методикой Домана, ребенок из активного участника процесса обучения превращается в его объект. Он лишь пассивно поглощает информацию, не развивая творческие и исследовательские способности.

Тем не менее, при сочетании с другими педагогическими системами, элементы методики Домана дают неплохие результаты. Главное, в чем Доман, несомненно, прав, это то, что чем меньше ребенок, тем легче он впитывает любые новые для него знания. Нужно успеть воспользоваться этим. Можно даже оставить систему карточек, так как малыши очень любят картинки, но только изменив подход к организации занятий и добавив к этому творческую и исследовательскую деятельность, развивающие игры.

Кстати, наиболее полная и эффективная система развивающих игр создана знаменитыми русскими педагогами-новаторами Борисом Павловичем (1916-1999) и Леной Алексеевной (р.1930) Никитиными, родителями семерых детей из подмосковного Болшева, создателями принципиально новой системы воспитания и оздоровления детей в семье.

Ими открыто и описано явление "НУВЕРС" - "Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей". Использование с раннего возраста развивающих игр, дающих возможность активно мыслить, решать постепенно усложняющиеся задачи самостоятельно, расширять творческие способности в решении задач, прекрасно развивают способности, заложенные в ребенке от природы. Автор называет свои игры "ступеньками творчества".

Игры Никитиных не являются чем-то застывшим, своего рода догмой. Каждая игра, по словам автора, "предоставляет возможность подумать над тем, как ее расширить, какие новые задания к ней добавить, как ее усовершенствовать;…такая вариативность заданий заранее предусмотрена, и переход к творческой работе над самими играми будет успешнее…, чем выше стал уровень творческих способностей ребенка".

Необходимым условием успеха в применении игр Никитиных является непосредственное участие родителей в занятиях с ними. Это не игра-развлечение, которая покупается, чтобы "избавиться" от ребенка на некоторое время. Это игры для совместного времяпрепровождения. Но игры Никитиных, опять же, не могут быть единственным средством развития ребенка. Они должны быть уравновешены занятиями искусством и гуманитарными дисциплинами, которые в системе Никитиных практически совсем не представлены. Нет у Никитиных и своего метода обучения чтению и письму. Не вполне проработана математика.

К занятиям по системе Никитиных нужно добавлять элементы других развивающих методик. Наиболее полно и емко методы овладения чтением, письмом и счетом разработаны выдающимся питерским педагогом-новатором, подвижником своего дела Николаем Александровичем Зайцевым (р.1939).

Его многочисленные пособия, главным и наиболее известным из которых являются "Кубики Зайцева", основаны на естественной потребности любого ребенка в игре (это прежде всего игры, а потом уже пособия), на природосообразности всех материалов (не портится зрение и осанка детей в процессе занятий), на системности подачи материала.

"Кубики Зайцева" - не просто кубики с буквами, это звучащие, разные по размерам и цветам кубики со всеми сразу складами русского языка, позволяющие ребенку (от 3,5-4 лет) научится читать с первых же занятий, а малышам от года и чуть старше помогают начать говорить и читать одновременно (в течении нескольких месяцев, требующихся на развитие устной речи малыша). Единственное, что при начале занятий с такими маленькими детками следует пересмотреть некоторые утверждения автора и изменить подход в обучении, сделав его еще более игровым, исключив занятия по таблицам, больше внимания уделяя кубикам.

Можно использовать "складовой" принцип чтения и в применении других методик и пособий. "Математика Зайцева" - система таблиц, погружающая ребенка в мир чисел и наглядно показывающая ему, какое число из чего состоит, какими обладает свойствами, как производить действия с числами. Рассказывает о дробях и степенях. Открывает много других секретов. Эта методика хороша для деток от как 3 - 4 лет, так и учеников начальной школы. Малышам более

раннего возраста она не годится по двум причинам, во-первых, мелкости изображений на таблицах, во-вторых, сложностью привлечения внимания крошек к процессу стояния у таблицы и ее рассматривания. Но многие из принципов математики Зайцева могут успешно использоваться в играх с различными играми и игрушками.

Вопрос № 7 Психологические основы игры. Структура сюжетно-ролевой игры и её роль в развитии дошкольника.

Психологическое значение игры: игра является средством умственного воспитания (формирование символических действий, взятие на себя роли, отображение окружающих явлений); нравственное воспитание (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность, умение согласовывать действия, сопереживать); эстетическое воспитание, проявление творчества; физическое воспитание – совершенствование разнообразных движений.

Сюжетно-ролевая игра.

Игры, которые придумали сами дети, отражают знания, впечатления, представления об окружающем мире, условно воссоздают социальные отношения между людьми.

Компоненты сюжетно-ролевой игры: 1 – воображаемая ситуация (складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в игре), 2 – сюжет (с 1 персонажем, 1 действием в 1 предметной ситуации; несколько персонажей, с одинаковыми видами действий в 1 предметной ситуации; 2 взаимодополняющих персонажа в одной предметной ситуации; взаимодействие персонажей + отношения между ними), 3) роли (чаще роль взрослого, роль отражается в действиях: речь, мимика).

Сюжеты: бытовые игры, семья, детский сад, на тему труда, с обществ. тематикой

Этапы развития. Сюжетно-ролевая игра возникает на 3 году жизни. 1этап – действия с предметами, в определенно последовательности, но часто нарушается, действия однообразные, и часто повторяющиеся, роли не обозначены, цепочка действий носит сюжетный характер, на бытовые темы, по форме – это игра рядом, или одиночная, охотно со взрослым, кратковременная, стимулом являются игрушка, предмет. 2 этап – действия с предметами, но более полно и последовательно в соответствии с ролью –обозначена словом., основной сюжет – бытовые темы, в игре объединяется 2-3 человека, игрушки заранее не подбираются, взаимодействие детей на основе использования общей игрушки; 3этап – действия с предметами, но появляются контакты с партнерами по игре, роли четко обозначены и распределены, действия определены ролью, игрушки и предметы подбираются по ходу игры, игра – совместная, увеличивается ее продолжительность, сюжеты разнообразны: быт, труд, общественные явления. 4этап – в игре отражаются отношения и взаимодействие взрослых друг с другом, темы разнообразны, носят совместный, коллективный характер, объединения устойчивы, строятся на интересе, длительные, развив.

Руководство: приемы; косвенные (без вмешательства, внесение игрушки, создание игровой обстановки) и прямые (ролевое участие воспитателя в сговоре, в игре, разъяснение, помощь, совет по ходу). В младшей группе работа на развитие и обогащение сюжета, умение играть рядом, затем вместе; совместная игра с воспитателем, который обогащает замысел, игровые действия, воспитатель должен обучать детей игровым действиям (показывать образец игрового действия, включать предметы -заместители). В средней группе воспитатели обогащают содержание игры, организовывают игру небольшими группами, поддерживают дружеские отношения, воспитатель использует косвенные приемы, вопросы, приучает обдумывать тему, распределять роли, подбирать игрушки, помогает объединиться двум и более детям для общей игры, воспитатель- второстепенная роль, чтобы направить, оказать помощь) для развития сюжета: показ действий игры, напоминание, совет, совместное обсужден. В старшей группе задачи: обогащение содержания, формирование взаимоотношений, развитие самостоятельности, умения договариваться, распределять роли, наметить сюжет, подготовить игровую обстановку; правила: во что будем играть?, с кем будешь играть, доводить игру до конца, играть дружно. Воспитатель для того, чтобы заинтересовать детей игрой, читает художественную литературу, рассказы, как сам играл, организовывает экскурсии, совместно с детьми изготавливает атрибутику.

Вопрос № 8.Развитие и формирование способностей детей дошкольного возраста. Одарённые дошкольники и особенности их развития.

Развитие ребенка связано с его способностями (индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают высокие достижения личности). Природно-биологической основой способностей являются задатки. В детском возрасте начинают формироваться познавательные, практические, некоторые специальные способности.

Познавательные способности связаны с познанием окружающего мира (сенсорное восприятие предметов и их внешних свойств); интеллект (обеспечивает легкое овладение знаниями. В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование. Обучение направлено на их овладение детьми и оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.

Важную роль в жизни человека имеют способности к практической деятельности.К ним относятся организаторские способности. Особенно ярко они проявляются в игровой деятельности.

Детский возраст - благоприятный период для проявления задатков и развития конструктивно-технических способностей (в процессе конструирования по условиям ребенок учится варьировать, по-разному решать задачи на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для творчества).

Специальные способности –индивидуально-психологические свойства личности, которые обуславливают возможность успеха в специальных областях деятельности. Очень рано начинают развиваться у детей музыкальные способности, к изобразительной деятельности, к театральной деятельности; литературные способности.

Итак, детский возраст – важный период, когда начинают формироваться способности. Важный компонент способностей – трудолюбие. Взрослые уделяют внимание, помогают проявлять ребенку его замыслы, способности в обучении специальным умениям.

Одаренность основывается на совокупности особых качеств личности. Эта совокупность внутренних предпосылок, возникших и стабилизировавшихся в процессе индивидуального развития, и определяет успешность деятельности личности в той или иной области. Эта систематически организованная структура индивидуальных качеств личности формируется в течение всей жизни человека и является тем самым продуктом взаимоотношений человека и окружающей среды.

Имеющиеся в психологии подходы позволяют выделить три категории одаренных детей: 1) с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях; 2) с признаками специальной умственной одаренности, например, к математике или языкам; 3) проявляющие яркую познавательную активность, отличающиеся оригинальностью психического склада, незаурядными умственными способностями. Это случай потенциальной творческой одаренности. Таким образом, можно говорить об общей, специальной и творческой видах одаренности детей.

Признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, т.е. относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствующими об устойчивых индивидуальных свойствах, а могут быть долговременными, т.е. выражающими подлинное становление индивидуальности и являющимися предвестниками более зрелых достижений. Понятие «одаренный» применительно к ребенку имеет два разных значения: одаренный именно как ребенок, и одаренный в более полном смысле – как носитель долговременного, пожизненного дара. Это очень важное различение. Оно не должно позволить забывать о том, насколько это сложное и ответственное дело – судить о признаках одаренности у ребенка.

Строго говоря, слово «одаренность» должно было бы применяться лишь в тех случаях, когда выдающиеся свойства ребенка – действительные Предпосылки, ведущие к будущей зрелой одаренности.

В работе с одаренными детьми важно понять неординарность, не игнорировать уникальность, учитывать индивидуальность , не восторгаться сверх, не перегружать, не гасить инициативу, учить терпению, поощрять, помогать, но – учить проигрывать, не занижать самооценку, налаживать отношения со сверстниками, способствовать гармонии физического и умственного развития.

Метод (греч. – способ познания) – «путь к чему-либо», способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме.

Основная функция метода – внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, позволяет (если правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.

Понятие «научный метод» понимается как «целенаправленный подход, путь, посредством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний».1 В педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам данной науки.

Под методами педагогических исследований понимаются способы изучения опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явлений, установления между ними закономерных связей и отношений с целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и совершенствования его .

Понятие «метод» применяется в широком и узком смыслах этого слова. В широком смысле слова – оно обозначает познавательный процесс, который включает в себя несколько способов. Например, метод теоретического анализа включает в себя, помимо последнего, синтез, абстрагирование, обобщение и т.д. В узком смысле «метод» означает специальные приемы научной дисциплины. Например, в социальной педагогике – метод научного наблюдения, метод опроса, экспериментальный метод и др.

необходимо иметь в виду следующее:

1. Метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в сочетании, взаимодействии с другими. А это значит, что конечный результат научной деятельности во многом определяется тем, насколько умело и эффективно используется «в деле» эвристический потенциал каждой из сторон того или

Вопрос № 9 Классификация методов психолого-педагогических исследований

иного метода и всех их во взаимосвязи. Каждый элемент метода существует не сам по себе, а как сторона целого, и применяется как целое. Вот почему очень важным является методологический плюрализм, т.е. способность овладеть многообразием методов и умело их применять. Особое значение имеет способность освоения противоположных методологических подходов и их правильное сочетание.

2. Всеобщей основой, «ядром» системы методологического знания является философия как универсальный метод. Ее принципы, законы и категории определяют общее направление и стратегию исследования, «пронизывают» все другие уровни методологии, своеобразно преломляясь и воплощаясь в конкретной форме на каждом из них. В научном исследовании нельзя ограничиваться только философскими принципами, но и недопустимо оставлять их «за бортом», как нечто, не принадлежащее природе данной деятельности.

3. В своем применении любой метод модифицируется в зависимости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы применения метода (природа, общество, познание), специфики изучаемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов (материальные или духовные, объективные или субъективные) и т.п. Тем самым содержание системы методов, используемых для решения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом случае содержание одного метода или системы методов модифицируется в соответствии с природой исследуемого процесса.

Выбор методов исследования обусловлен их адекватностью существу изучаемого явления.

Методология педагогики — это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

Методология педагогики включает в себя следующие положения. 1. Учение о структуре и функциях педагогического знания. 2. Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл. 3. Учение о логике и методах педагогического исследования. 4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики. Подходы к построению системы методов психологии и педагогики обычно подразделяются по степени общности на три группы:

1. Всеобщий метод научного исследования – диалектический. В этом пункте система методов психологии и педагогики тождественна методологии и методам

любого научного познания. Диалектический метод как основа всех других методов исследования имманентно присутствует в них.

2. Методы исследования, применяемые в психологии и педагогике и являющиеся общими для ряда наук. Эти методы часто называют общенаучными логическими методы познания.

3. Частные методы психологии и педагогики, присущие только этим наукам.

Следовательно, степень общности (общее – особенное – единичное) выступает критерием для классификации научных методов. Однако ввиду того, что метод – это способ достижения определенных результатов в познании и практике и что он всегда содержит две органически связанные стороны – объективную и субъективную, в психологии и педагогике частные методы исследования принято классифицировать по целому ряду оснований.

Так, например, Э. И. Моносзон в соответствии с тем, что любое психолого-педагогическое исследование реализуется на трех уровнях – эмпирическом, теоретическом и методологическом - предлагает соответствующим образом классифицировать методы исследования.

По его мнению, на первом уровне устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. На втором – выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты. На третьем, методологическом, уровне на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории. Таким образом, при данном подходе автором выделяются эмпирические, теоретические и методологические методы психолого-педагогического исследования.

В.П. Давыдовым условно выделяются группы эмпирических и теоретических методов психолого-педагогического исследования.

К группе теоретических методов исследования он относит – теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, индукцию и дедукцию, метод моделирования, к группе эмпирических – наблюдение, беседу, опросные методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, социометрия), эксперимент и другие.

Наряду с названными группами методов, В.П.Давыдов, как и В.И.Загвязинский, считает возможным выделение в отдельную группу вспомогательных методов психолого-педагогического исследования, к которым относятся математические и статистические методы интерпретации результатов научной работы.

Эмпирические методы психолого-педагогического исследования обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для создания психолого-педагогической теории. К ним относятся:

- научное наблюдение;

- разные виды психологических и педагогических экспериментов;

- работа с научными фактами - описание полученных результатов, классификация фактов, их систематизация, всевозможные способы анализа и обобщения;

- опросы;

- беседы;

- изучение результатов деятельности конкретных лиц и др.