13. Современные образовательные технологии

Источник: http://www.selevko.net/1osnov.php

Понятие «технология» в педагогической науке и практике

Выбор той или другой технологии обучения определяется, прежде всего, спецификой содержания учебного предмета и способом его конструирования. Всякая перестройка в структуре учебного предмета влечет за собой перемены в способах преподавания и учения.

Становится очевидным, что процесс накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора систем обучения должен быть совмещен с выбором цели и отработки системы контроля процесса обучения. Этому и способствует технологизация процесса обучения.

Впервые в 20-е годы термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, С.Т. Шацкий). В это же время распространилось и другое понятие – «педагогическая технология», которая в Педагогической энциклопедии 30 – х годов была представлена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.

В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Япония, Франция, Италия). Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения. Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса.

К началу 70-х годов была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных средств как необходимого условия, без которого не работали прогрессивные методики и формы обучения.

Таким образом, к концу 70-х – началу 80-х гг. вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств.

• Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

• Педагогическая технология - то системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1. научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2. процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3. процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Глубинный смысл педагогической технологии В. П. Беспалько видит:

во-первых, в отходе от экспромтов и переходе к предварительному проектированию;

во-вторых, в разработке структуры и содержания учебно-познавательной деятельности самого учащегося;

в-третьих, в диагностическом целеобразовании и объективном контроле качества усвоения учащимися учебного материала и развития личности в целом;

в-четвёртых, в реализации принципа целостности структуры и содержательности компонентов учебно-воспитательного процесса.

Преимущества технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно. В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

Во-вторых, технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В-третьих, технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся, что ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Ведущей, стержневой характеристикой технологии обучения является гибкость. Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности, как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Сама же эта возможность имеет место благодаря блочному и модульному принципу построения учебного материала в предлагаемой технологии. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект обучения, включающий вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса. Педагогическая технология – это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата, т.е. в данном случае – государственного стандарта.

Образовательные технологиии – инструмент реализации системно-деятельностного подхода

Выбор образовательной технологии зависит от методологического подхода, осуществляемого на определенном этапе развития системы образования в обществе. По сути, технология, обладая необходимом набором характеристик, является тем механизмом, который и реализует данный подход. В настоящее время методоллогической основой образования является системно-деятельностный подход, который может быть реализован при помощи следующих образовательных технологий.

Личностно-ориентированные технологии обучения:

• технология педагогических мастерских;

• технология модульного обучения;

• технология учебного исследования;

• технология обучения в сотрудничестве;

• технология деловых игр;

• технология учебного проектирования;

• кейс-технология;

• технология развития критического мышления;

• технология дебатов;

• технология деятельностного метода и др.

Рассмотрим отдельные образовательные технологии личностно-ориентированной направленности.

Организация проектной деятельности учащихся

Историческая справка

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в 20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо, и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Сущность метода проектов

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, - то конкретное ее решение, если практическая, - конкретный результат, готовый к внедрению, использованию.

Проектирование (проектная деятельность) — это обязательно практическая деятельность. Она гораздо в меньшей степени регламентируется педагогом, т. е. в ней новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Ставя практическую задачу, ученики ищут под эту конкретную задачу свои средства, причем решение поставленной задачи может быть более или менее удачным, т. е. средства могут быть более или менее адекватными. Но мерилом успешности проекта является его продукт.

Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

Развитие ребенка означает формирование у него новых способностей, т.е. особого рода свободы действия относительно некоторых областей практики. Условием развития может стать и новое знание, приобретенное ребенком, и умение, и навык. Само слово «способность» происходит от слова «способ». Появление способностей означает появление новых способов действия, т.е. новых механизмов действия. Способности развиваются в ситуациях, которые близки к тем, в которых мы их будем применять. Например, способность говорить возникает в ситуации, когда нужно нечто выразить. Можно учить слова, и тогда образуется словарный запас, но способность говорить не образуется. Знания, умения и навыки являются материалом способности. Именно с учетом этого и построено любое обучение.

Метапредметные результаты достигаются в видах деятельности, которые отсутствовали в традиционной школе, среди них - проектная деятельность. Существуют и другие виды деятельности, например учебно-исследовательская, ориентированная, в отличие от проектной, на другие способы деятельности. В ней формируются именно исследовательские навыки – анализа, сравнения и сопоставления, формулирования гипотез и т.д. Часто об исследовательской деятельности говорят, смешивая ее с проектной, но это некорректно, поскольку исследование на выходе имеет новое знание, а проектная деятельность – продукт, направленный на изменение реальной ситуации, пусть и виртуальной.

Проектом может быть назван представленный аудитории замысел (например, архитектурный проект, воплощенный в чертеже или макете, или бизнес-проект – сформулированная идея действия в сфере бизнеса). Проектом также называется и сама последовательность шагов от замысла к реализации, завершающаяся получением некоторого продукта. Во избежание путаницы первое – воплощенную в любых формах идею, замысел – мы будем называть эскизом, а второе – весь путь от идеи до получения продукта – проектом.

Таким образом, проект — это целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени.

На первый план выходит самостоятельная характеристика любой деятельности – целеполагание. Причем цель не абстрактно-теоретическая, а конкретная, описываемая в терминах ожидаемого результата.

Структура проектной деятельности

В целом же признаками деятельности, которую можно квалифицировать как проектную, являются следующие:

• ориентация на получение конкретного результата-,

• предварительная фиксация (описание) результата в виде эскиза в разной степени детализации и конкретизации;

• относительно жесткая фиксация срока достижения результата;

• предварительное планирование действий по достижению результата;

• программирование — планирование во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (опера­ций), обеспечивающих достижение общего результата проекта;

• выполнение действий с их одновременным мониторингом и коррекцией;

• получение продукта проектной деятельности, его соотнесение с исходной ситуацией проектирования, ана­лиз новой ситуации.

Внутри проекта вовсе не обязательно все действия будут совершаться последовательно. Как правило, во время реализации проекта параллельно идет несколько процессов, которые необходимо координировать. При этом обычно есть и «направление главного удара», а вся совокупность предпринимаемых усилий делится на стержневые и периферийные. Непредвиденные, несогласованные перераспределения между этими процессами легко приводят к разрушению проектного замысла. Именно это происходит в спонтанном детском проектировании, когда отдельное действие становится главным и деформирует весь проект.

Основные требования к использованию метода проектов

1. Наличие продуктивной в творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания для ее решения (например, строительство песочницы, подготовка и организация школьной конференции и т.д.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; план, сценарий мероприятий, пр.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее цели и задач, выдвижение идей по их решению, выбор одной идеи для реализации, обсуждение способов и средств для ее реализации, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместной деятельности метода "мозговой атаки", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров, пр.).

6. «Ощутимый» продукт деятельности (поздравительная открытка, благоустройство территории и т.п.)

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Тем для проектов неисчерпаемое множество и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, "целесообразные", дело совершенно безнадежное, поскольку это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать. Другое дело, если мы хотим использовать не просто метод проектов, а телекоммуникационных проектов, нам следует абсолютно четко уяснить, что это такое и в каких случаях в школьной практике они могут использоваться. Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал "путешествий", компьютерная газета, альманах и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, иностранного и родного языков.

Следует учитывать, что проектная деятельность неоднородна на разных этапах школьной жизни ребенка; она выполняет разные функции, служит разным целям, строится по-разному. Целью проектной деятельности в школе не является только получение продукта. Для школьника проектная деятельность мотивирована стремлением к самостоятельности, для педагога она является средством решения педагогических задач.

В книге К.Н. Поливановой «Проектная деятельность школьников» проектная деятельность называется ведущей деятельностью подросткового возраста. Автор объясняет это тем, что подростковый возраст называется трудным, переходным, критическим. Но если задуматься, все эти проявления связаны с наивными попытками самостоятельности, самоволия, самоутверждения. Это тоже формы проектности, только усеченные, редуцированные. Чем полнее и разнообразнее культурные (специально организованные, полипредметные, групповые) формы проектной деятельности, тем ниже вероятность проявления бытовой конфликтности и трудновоспитуемости. Таким образом, проектная деятельность решает основную возрастную задачу развития подростков - в проектной деятельности формируется их самоопределение.

Проектная деятельность имеет место на протяжении всего школьного обучения. Но если в основной школе она решает и возрастные задачи, то в младшей и старшей становится служебной, вспомогательной. В младшей школе появляются короткие индивидуальные задания, которые можно рассматривать как микропроекты, хотя, скорее, это просто творческие задания. Творческие в том узком смысле слова, что в них ученик не ограничен рамками обычного учебного задания, он волен придумывать, фантазировать, даже не доводить замысел до конца. Как правило, такие задания индивидуальны, хотя, конечно, могут быть и групповыми. Эти микропроекты, конечно, еще не формируют учебную самостоятельность, хотя и способствуют ее появлению в дальнейшем. Они поддерживают детскую индивидуальность.

Теперь, когда вы познакомились с основными положениями метода проектов, давайте выясним, какие бывают проекты и как их следует структурировать. Это чрезвычайно важно для общего понимания проблемы. Проекты проектам рознь и важно знать, в чем эта разница заключается.

Типология проектов

Проекты, используемые как средство образования, могут быть типологизированы. Причем оснований для типологии проектов может быть, наверное, бесконечно много. Так, они могут быть сгруппированы по тому учебному предмету (или образовательной области), в рамках которого выполняются, а точнее, средства которого используются (например, математический или лингвистический проект).

Проекты могут быть монопредметными или полипредметными (межпредметными), надпредметными, внепредметными (внешкольными). В этой же логике они могут быть дифференцированы и как обучающие и воспитательные.

Важным признаком проекта является его продолжительность. Проекты могут быть краткосрочными (до одной недели), среднесрочными (до одного месяца), долгосрочными (до одной четверти и в старшей школе - до полугодия). При этом возможно существование и более длительных проектов - до года и более. Но в этом случае проект дробится на этапы, а каждый этап оформляется как самостоятельный проект с подведением промежуточных итогов.

Проекты могут делиться и по числу участников - групповые, индивидуальные, а внутри групповых - выполняемые в малых группах (парные или выполняемые группой до 4-5 человек), в больших группах (до 10 - 12 человек). Если состав проектантов превышает 12 человек, группа делится на подгруппы. Также проекты могут характеризоваться неизменным или изменяемым характером группы. Изменение состава группы может быть вынужденным (по причине невозможности продолжения деятельности данной группы) или запланированным: в длительных групповых проектах отдельные этапы могут выполняться разными группами.

По типу руководства проект может быть осуществлен под непосредственным руководством педагога (как правило, краткосрочный проект) или с выделением точек контроля, которые предъявляются как оказание консультационной помощи. В любом случае проект управляется педагогом (прямо или косвенно).

Еще один признак для дифференциации проектов — тип деятельности, составляющей проектирование. Так, проекты можно описывать как исследовательские или прикладные. Есть попытки делить проекты на творческие, практико-ориентированные, ознакомительные и т. д. Но выделять в качестве основания типологии проектов тип деятельности не всегда правомерно, действительный тип деятельности определить непросто, поэтому такая типология становится просто описательной, что затрудняет анализ проектов.

Возникает вопрос, для чего, собственно, нужна типология. В принципе, без нее можно обойтись, тем более что какой-то устойчивой типологии пока не существует. Но можно использовать типологию при планировании и организации проектной деятельности. Например, ясно, что к моменту завершения образования школьники долж­ны быть способны самостоятельно выполнить проект. Следовательно, при планировании важно проследить, чтобы ученик последовательно участвовал во все меньших по составу проектных группах. Это, конечно, не значит, что данный ученик последовательно выполняет проекты сначала в группе из 12 человек, потом - из 11 и т.д. Но общая динамика должна заключаться в уменьшении численного состава группы или выделении внутри большого проекта отдельных подпроектов, выполняемых меньшим числом участников и индивидуально.

То же справедливо и относительно динамики изменения управления проектом: от внешнего, открытого управления к скрытому, консультативному.

Причины популярности метода проектов

Метод проектов находит все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько и корни их не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

• необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

• актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника, пр.);

• актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

• значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах.

Организация учебного исследования

Компоненты исследовательских действий (из книги «Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя» / Под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2010. - 159 с).

Анализ подходов к развитию исследовательских умений у учащихся показывает, что, несмотря на некоторые различия в наборе средств, используемых (отрабатываемых у учащихся) в разных развивающих программах, схема, этапы построения исследовательской деятельности едины, а именно:

- постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы;

- выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования;

- планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария;

- поиск решения проблемы, проведение исследования с поэтапным контролем и коррекцией результатов;

- представление (изложение) результатов исследования, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания;

- обсуждение и оценка полученных результатов и применение их к новым ситуациям.

Формирование исследовательской деятельности целесообразно начинать с овладения учащимися отдельными компонентами, составляющими этапы исследования. Рассмотрим кратко этапы исследовательской деятельности и возможные направления работы с учащимися на каждом из них.

Реализация каждого из компонентов в исследовании предполагает владение учащимися определёнными умениями.

Постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы

Умение видеть проблему приравнивается к проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств. Эта составляющая является наиболее сложной для любой исследовательской деятельности. Увидеть проблему часто труднее, чем её решить.

Для формирования этого компонента в методической и учебной литературе существуют разнообразные задания, типы которых представлены и здесь. Это задания на умение задавать вопросы, на смысловое чтение и овладение приёмами осмысления, на структурирование текста и его озаглавливание, на подбор эпитетов к тексту, понимание метафор. Следует указать, что задания на формирование тех или иных приёмов (умение задавать вопросы, смысловое чтение и др.) могут использоваться на разных этапах исследовательской деятельности в соответствии с их целями и задачами.

Умение ставить вопросы можно рассматривать как вариант, компонент умения видеть проблему. Учебные тексты позволяют формировать это умение, начиная с 1 класса, постепенно усложняя проблемные ситуации и вопросы от анализа простых текстов к вопросам, направленным на анализ способов решения проблем. Э. Ландау выделила уровни креативной постановки вопросов (табл. 1).

Таблица 1

Уровни креативной постановки вопросов

Вопрос	Направление вопроса
1. Куда дальше? 2. Что правильно, а что нет? 3. Что было бы, если бы? 4. Что я чувствую, что я знаю? 5. Почему, кто, как, что делает? 6. Кто, как, что, где, когда?	Вопрос, ориентированный на будущее Оценочный вопрос Воображаемый вопрос Субъективный вопрос Казуальный (случайный) вопрос Описательный вопрос

В литературе эта последовательность вопросов обсуждается. При полном принятии самой системы вопросов предлагаются разные оптимальные последовательности введения различных по содержанию вопросов. Важно, что привлечено внимание к самому содержанию вопросов и их оценке с точки зрения уровня креативности, заключённой в каждом.

Умение выдвигать гипотезы - это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверяется в ходе проведения исследования. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы проверки гипотезы.

Умение структурировать тексты является частью общего умения работать с текстами, которые включают достаточно большой набор операций. В качестве основных чаще всего называют умение выделять главное и второстепенное, умение выделять главную идею текста, умение выстраивать последовательность описываемых событий, умение бегло просматривать тексты. В литературе выделяется определённая последовательность работы с текстом при его чтении с использованием различных схематических средств (таблицы, «дерево» и др.), выполняющих функцию логических опор текста.

Умение работать с метафорами предполагает возможность понимать переносный смысл выражений, понимать и применять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов. Умение создавать и понимать метафоры предполагает работу с вербальными текстами. Тексты могут быть представлены и графическими средствами, в качестве которых рассматриваются схемы и пиктограммы как наиболее важные и распространённые и в когнитивной, и в социальной практике. Умение их создавать и считывать относится к средствам интеллектуальной деятельности и способствует её развитию.

Умение давать определение понятиям - это логическая операция, которая направлена на раскрытие сущности понятия либо установление значения термина.

Выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования. Для формулировки гипотезы необходимо проведение предварительного анализа имеющейся информации.

Планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы. В теоретическом и эмпирическом исследовании планирование, подготовка к проведению исследования, помимо предварительного анализа имеющейся информации, поиска решения проблем, выстраивания стратегии поиска, включают:

- выделение материала, который будет использован в исследовании;

- параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные);

- вопросы, предлагаемые для обсуждения, и пр.

Поиск решения проблемы, проведение исследований с поэтапным контролем и коррекцией результатов включают:

- умение наблюдать;

- умения и навыки проведения экспериментов;

- умение делать выводы и умозаключения;

- организацию наблюдения, планирование и проведение простейших опытов для нахождения необходимой информации и проверки гипотез;

- использование разных источников информации;

- обсуждение и оценку полученных результатов и применение их к новым ситуациям.

Умение наблюдать - это вид восприятия, характеризующийся целью, соответствующей познавательной задаче. В научной практике в наблюдении используются различные средства (включающие как программу, параметры наблюдения, так и различного рода инструменты, приборы и др.).

Умение и навыки проведения экспериментов - это метод исследования, предполагающий воздействие на объект исследования. Кроме того, при поиске решения проблемы могут использоваться умение делать выводы, умозаключения и умение классифицировать.

Умение делать выводы и умозаключения - форма мышления, посредством которой на основе имеющихся знаний (опыта) выводится новое знание. Выделяется три вида умозаключений: индуктивное, дедуктивное и умозаключение по аналогии. Индуктивное умозаключение (от частного к общему) широко используется в эмпирических исследованиях. Дедуктивное умозаключение предполагает развитие гипотетико-дедуктивного мышления. Умозаключение по аналогии требует сформированности умения выделять признаки.

Умение классифицировать - это распределение объектов по группам в соответствии с основаниями, принципами деления. Выделяются правила классификации, к основным из которых относятся следующие:

- члены деления должны быть непересекающимися;

- деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию;

- деление должно быть соразмерным (объёмы должны совпадать);

- в основание деления должен быть положен признак, существенный для решения задачи.

Выделяют особый вид классификации - дихотомическое деление (деление на два класса, один из которых строится через отрицание другого: «красные» - «не красные»).

Представление (изложение) результатов исследования, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания включают:

- умение структурировать материал;

- обсуждение, объяснение, доказательство, защиту результатов, подготовку, планирование сообщения о проведении исследования, его результатах и защите (подготовка включает не только составление текста, но и презентацию материалов, иллюстрирующих, объясняющих, демонстрирующих как сам процесс исследования и его средства, так и результаты);

- оценку полученных результатов и их применение к новым ситуациям.

Организация обучения по формированию исследовательской деятельности ведёт к развитию познавательных потребностей и способностей учащихся, приобретению специальных знаний, необходимых для проведения исследования.

Н.Б. Шумакова в работе с одарёнными детьми исходит из того, что метод исследования (или открытия) может быть положен в основу методики творческого обучения, и предполагает создание условий для возникновения вопроса или проблемы, порождающей исследовательскую активность. Особое значение она придаёт самому первому этапу исследовательской деятельности (возникновению вопроса и формулированию проблемы — это «самый тонкий и творческий компонент») и завершающему этапу — доказательству (или обоснованию) найденного решения, использованию разных источников информации для сбора фактов (книги, энциклопедии, словари, простейшие графики, диаграммы, схемы и др.). Н.Б. Шумакова отмечает, что в результате организации исследовательской деятельности дети приобретают наряду с исследовательскими мыслительные умения, такие, как умение анализировать, классифицировать, сравнивать, выделять критерии и оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев; проверять предположения; доказывать; устанавливать последовательность фактов, событий, явлений; выделять причинно-следственные связи; делать умозаключения; комбинировать; преобразовывать; прогнозировать; придумывать новое; вести диалог и решать проблемы в малых группах.

Достижение перечисленных исследовательских и интеллектуальных умений может быть обеспечено системой условий, в которые входят следующие:

1. Создание условий для возникновения вопросов и проблем у учащихся (стимулирование творческого звена мыслительного процесса).

2. Рефлексия мыслительного процесса, достижение высокого уровня понимания решения.

3. Обеспечение эмоционального благополучия детей.

4. Удовлетворение познавательной потребности.

5. Удовлетворение потребности в межличностном общении.

6. Развитие способности к самоуправлению своей деятельностью - рефлексивной саморегуляции.

7. Дифференциация и индивидуализация содержания обучения.

8. Дифференциация и индивидуализация помощи учителя учащимся.

Типовые задачи

Формирование отдельных составляющих исследовательской деятельности

Задание «Робинзон и Айртон»

Цель: формирование умения оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев, выделять причинно-следственные связи.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: учащимся предъявляется текст. Им нужно аргументированно ответить на вопросы о причинах судьбы героев литературных произведений.

Материал: текст на карточке.

Текст.

Один из персонажей романа Ж. Верна «Дети капитана Гранта» был высажен на необитаемый остров в наказание за совершённые злодеяния.

«Джон Магале заранее распорядился перевезти на остров несколько ящиков с консервами, одежду, инструменты, оружие, а также запас пороха и пуль. Таким образом, боцман (Айртон) получил возможность работать и, работая, переродиться. У него было всё необходимое, даже книги».

Однако, когда герои другого романа Ж. Верна «Таинственный остров» через много лет нашли Айртона, он уже потерял человеческий облик, превратился в «белую обезьяну».

1) Почему не оправдалась надежда Джона Магале, что Айртон сможет, «работая, переродиться»?

2) Есть другой герой - Робинзон Крузо, которым все восхищаются. Почему этому человеку, оказавшемуся в условиях более сложных, чем Айртон, удалось сохранить свой интеллект и человеческое достоинство?

Формирование умения проводить эмпирическое исследование

Задание «Эмпирическое исследование»

Цель: формирование умения проводить эмпирическое исследование.

Возраст: 14—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4-5 человек.

Описание задания: эмпирическое исследование - это установление новых фактов, на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. Овладение учащимися приёмами и способами, необходимыми для подготовки и реализации эмпирического исследования, а также следование этапам его проведения (на разном материале с учётом его специфики, ситуаций, задач) должно осуществляться при организации работы малыми группами. Это предполагает не только освоение умений, непосредственно связанных с исследованием, но и ориентировку в предметно-специфических областях, а также развитие регулятивных действий, т. е. умения организовать совместную работу (распределение функций, задач), и развитие коммуникативных действий, т. е. умения взаимодействовать (выслушивание, анализ, оценка, принятие других точек зрения, других способов решения).

Этапы проведения исследования

1. Создание проблемной ситуации, формулирование проблемы, гипотезы.

2. Подготовка к проведению исследования:

- выделение материала, который будет использован в исследовании;

- параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные).

3. Поиск решения проблемы.

4. Проведение исследования.

5. Изложение результатов исследования, их представление.

6. Обсуждение, оценка полученных результатов.

По каждому из заданий представлена схема групповой работы, которая в каждом конкретном случае расширяется, обогащается. Это касается показателей оценок, вопросов, которые предлагаются учащимся для обсуждения, и др.

Задание «Любимые передачи»

Цель: формирование умения проводить эмпирическое исследование на примере изучения любимых телевизионных передач учащихся класса (группы).

Возраст: 13-15 лет.

Учебные дисциплины: литература (другие предметы социально-гуманитарного цикла).

Форма выполнения задания: работа в группах по 4-5 человек.

Описание задания: перед учащимися ставится задача исследовать любимые телевизионные передачи. После этого учащиеся переходят к подготовительному этапу, на котором обсуждаются вопросы организации исследования:

- определение функций каждого участника (собирающего информацию, отвечающего на вопросы, анализирующего полученную информацию и др.);

- решение вопросов о том, как будет осуществляться отбор телевизионных передач, которые представляют интерес для сравнения, анализа их популярности;

- формулирование вопросов (содержание и форма), которые будут предложены участникам;

- кто формулирует вопросы, обсуждает их;

- формы представления вопросов (анкета, устное сообщение и др.);

- планирование дальнейших этапов исследования;

- проведение исследования — сбор информации, её анализ, представление результатов, выводы.

Задание «Жильцы твоего дома»

Цель: формирование умения осуществлять эмпирическое исследование на примере сбора сведений о жильцах, населяющих твой дом.

Возраст: 12-13 лет.

Учебные дисциплины: география.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания (Т. П. Герасимова, Н. П. Неклюдова. «География», учебник для 6 класса): в учебнике рассказывается о том, каковы занятия населения в различных городах и сельских населённых пунктах. В качестве задания там предлагается, «расспрашивая родителей, используя собственные наблюдения, собрать сведения о своём населённом пункте» (название, географическое положение, когда возник и т. д.).

Подобное задание предлагается учащимся, но оно относится к сбору сведений о жильцах их дома (подъезда). Учащимся следует выяснить, сколько в их доме (подъезде) проживает детей, взрослых, детей дошкольного и школьного возраста, количество женщин и мужчин, работающих и неработающих, пенсионеров и студентов, а также профессии работающих людей (технические специальности, медицина, образование и др.).

Набор вопросов можно продолжить самостоятельно или использовать вопросы из вышеназванного учебника (предлагаемые для характеристики населённого пункта). Интересно соотнести полученные данные в разных группах и определить сходство и различия в возрастном, профессиональном и других составах.

На подготовительном этапе определяются вопросы, способы получения информации, место проведения исследования.

На основном этапе осуществляется сбор информации и её анализ по показателям, отражённым в вопросах, сравнение с данными, полученными в других местах проведения. Обсуждение. Подведение итогов. Формулирование выводов.

Формирование умения проводить теоретическое исследование

Задание «Сказочные герои»

Цель: формирование умения проводить теоретическое исследование на материале анализа сказочных героев.

Возраст: 14-15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: учащимся предлагается провести теоретическое исследование. Теоретическое исследование — это формулирование общих закономерностей, позволяющих объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности.

Этапы проведения исследования

1. Формулирование проблемы.

2. Подготовка к проведению исследования:

- предварительный анализ имеющейся информации, выдвижение гипотез;

- отбор материала, который будет использован в исследовании.

3. Проведение исследования:

- анализ и обобщение результатов исследования.

4. Изложение результатов исследования, их представление.

5. Обсуждение, оценка полученных результатов.

В волшебных сказках часто героями становятся внешне непривлекательные персонажи, например Иванушка-дурачок, Емеля («По щучьему велению»). Сначала они спят на печи, ничем не интересуются, а потом сказочно изменяются, совершают героические подвиги и становятся богатыми и счастливыми.

Учащиеся отвечают на вопросы:

- Почему героя называют не просто Иванушка, а Иванушка-дурачок?

- С чего начинаются чудесные изменения?

- Почему именно Иванушка-дурачок побеждает в сказках?

- Кто и что ему помогает?

- Какие качества персонажа, особенности его характера позволяют ему совершать подвиги? Как это показано в разных сказках?

- В волшебных сказках Иванушка-дурачок выполняет трудные задания с помощью друзей-помощников и чудесных предметов. Значит ли это, что роль Иванушки в этих подвигах незначительна и его нельзя считать героем-победителем?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, учащимся нужно вспомнить (прочитать) сказки, героем которых является Иванушка-дурачок; описать, с чего начинается его сказочное преображение, сравнить его поступки с действиями других персонажей, описать его отношения с теми, кто ему помогает и кто ему встречается на пути.

Типичные ошибки при организации исследовательской деятельности

Глобальные социально-экономические преобразования в России обусловили потребность в людях творческих, активных, неординарно мыслящих, способных нестандартно решать поставленные задачи. Неслучайно в новых федеральных государственных образовательных стандартах повышенное внимание уделяется всестороннему развитию личности ребенка, в том числе через привлечение к участию в исследовательских, творческих проектах.

Развитие детей во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения. Потенциальные возможности почти всех школьников высоки, и главная задача педагогов найти тот «рычаг», который приведет в движение механизм развития творческой деятельности, а вместе с тем и личности ребенка. Именно таким «рычагом» может являться исследовательская деятельность, значение которой сложно переоценить.

Анализ многочисленных исследовательских работ, участвовавших в конкурсах различного уровня, позволил выявить типичные ошибки, допускаемые при их выполнении:

1. Неправильная формулировка названия работы или несоответствие содержания работы ее названию.

Любая исследовательская работа начинается с выбора темы исследования, которая, так или иначе, отражается в ее названии. Выбор темы школьной исследовательской работы - важный и очень ответственный момент. Руководитель, предлагающий тему исследования ребёнку, или автор, самостоятельно решивший избрать некоторую тему, должны хорошо представлять: каково же направление будущего научного поиска, какую проблему необходимо решить. Хорошо, если уже при первоначальной формулировке темы, она начинается со слов: анализ, сравнение, изучение, влияние, определение, выявление и т.п. Тема работы созвучна с целью работы и её задачами, определяемыми до начала выполнения работ. Тема работы подкрепляется гипотезой. Несомненно, что в процессе выполнения работы набор необходимых для решения задач может изменяться. Однако в каждый конкретный момент автор работы должен точно представлять, что и с какой целью он делает.

Из опыта: часто выбираются слишком масштабные или сложные темы, которые оказываются непосильными для их раскрытия в рамках учебного исследования, тем более, если существует ограничение по объему представляемой работы.

Кроме того, в формулировке цели исследования не содержится ни малейшего намека на результат исследования.

2. Отсутствие гипотезы в исследовательской работе.

Любая исследовательская работа должна содержать гипотезу. Гипотеза определяет линию/линии самого исследования. Необходимо запомнить очень простую истину: есть гипотеза – есть исследование, нет гипотезы – нет исследования. Суть исследования и заключается в проверке выдвинутой гипотезы.

Из опыта: в подавляющем большинстве работ отсутствует гипотеза.

3. Отсутствие описания исследования.

Очень важный момент в исследовании – его описание. Необходимо четко описать этапы исследования и их содержание.

Из опыта: зачастую отсутствует описание этапов исследования, происходит замена на простое реферирование изучаемых источников.

4. Неверная интерпретация полученных результатов.

Обсуждение полученных результатов, их объяснение для формирования мировоззрения юного исследователя часто являются даже более значимыми, чем выдвижение гипотезы. Поэтому очень важно правильно проанализировать полученные результаты.

Из опыта: отсутствие контроля при проведении исследований искажает интерпретацию полученных результатов, заставляет исследователя подгонять результаты под заранее спланированный ответ, не даёт ему возможности выстроить цепь логических рассуждений.

5. Несоответствие выводов и результатов исследования.

Любая научная работа (а учебное исследование, безусловно, таковой является) заканчивается главой «Выводы». Выводы - корректно сформулированные положения, следующие из результатов проделанной работы. Выводы отвечают на вопрос, поставленный в цели работы. Выводы являются результатом анализа полученных автором данных. Не следует помещать в раздел «Выводы» результаты, полученные другими авторами, призывы и лозунги. Не следует искажать собственные результаты, для того чтобы придать работе значимость или практический выход. Полученные в работе результаты важны и интересны сами по себе. Они — плод размышлений и труда юного исследователя. Не надо стесняться, если работа не велика по объёму.

Выводы являются заключительным аккордом всего исследования. Это та истина, ради поиска которой и задумывалась вся работа. Поэтому к формулировке выводов надо подходить очень внимательно и осмысленно.

Из опыта: выводы по этапам исследования (главам) отсутствуют, либо не отражают содержание этапа работы (главы).

6. Замена исследовательской работы рефератом, то есть обзором различных научных произведений.

Необходимо напомнить о том, что при исследовательской деятельности определяющим является подход, а не состав источников, на основании которых выполнена работа. Это особенно показательно в гуманитарных областях. На одних и тех же источниках можно выполнить и реферативную, и исследовательскую работу. Суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных первоисточников, их творческом анализе и производимых на его основании новых выводов.

Из опыта: наиболее часто встречающаяся ошибка, когда вместо исследовательской работы предлагается реферирование изученной литературы, других источников без должных выводов и без выражения своего отношения по поводу исследуемого материала.

Происходит замена исследования работой компилятивного характера, то есть соединением логично выстроенных в одно целое отрезков из разных научных текстов.

7. Использование в учебно-исследовательских работах литературного, публицистического и разговорного стилей изложения материала.

Недопустимо использовать личностный подход к подаче материала, в научном языке это принято только в том случае, когда это делает очень большой ученый, внесший огромный самостоятельный вклад в науку. В работе учащегося, как правило, имеет место большой вклад научного руководителя (мы отнюдь не имеем в виду, что научный руководитель принимает участие в написании текста). Существует определенная этика представления научного текста, рекомендуется вместо местоимения «я» применять местоимение «мы».

Кроме того, работа не должна быть перегружена терминологией. Особенно неприятно, когда учащийся не очень точно представляет себе значение термина или использует термин собственного изготовления, не давая его расшифровки. Использования большинства терминов можно и нужно избегать всегда, когда есть эта возможность. От терминологической насыщенности работа не становится более научной. Во всех случаях, когда используется не общеупотребимый термин, необходимо давать его расшифровку с соответствующей ссылкой на первоисточник.

Из опыта: довольно часто учащиеся используют личностный подход к подаче материала, представляют результаты от первого лица.

8. Существует еще одна проблема, решение которой до сих пор вызывает затруднения у учащихся, - это оформление исследования, где также действуют выработанные для оформления научных текстов правила и приемы.

Учащимся так же следует уделять особое внимание оформлению работ.

При чтении любой исследовательской работы обращается внимание в первую очередь на ее титульный лист. На титульном листе вверху указывается образовательное учреждение, в середине - название (тема) работы, исполнитель, научный руководитель, внизу – населенный пункт и год написания работы.

Структура исследовательской работы: оглавление, введение, основная часть, заключение, литература, приложения (при необходимости). Во введении обозначается исследуемая проблема, обосновываются актуальность, новизна работы; выдвигается гипотеза; формулируются цель и задачи исследования; выявляются предмет и объект исследования; указываются методы, которые будет использовать исследователь.

В оглавлении после введения не нужно писать «основная часть», так как это обозначение условное. Необходимо прописать каждую главу, параграф и т.п. с их названиями. Например, Глава 1. Предпосылки возникновения партизанского движения в войне 1812 года. Следует еще раз обратить внимание исследователей и их научных руководителей на то, что каждый этап исследования подразумевает выводы. Соответственно каждая глава заканчивается выводами по ее содержанию.

В представлении письменного варианта работы фотографии и авторские рисунки (при необходимости) используются только в оцифрованном на сканере и обработанном виде; это связанно с тем, что большинство сборников детских и взрослых научных работ публикует только черно-белое изображение. Это же надо учитывать, когда представляются графики и диаграммы (самые важные элементы оформления). То, что EXEL показал в цвете, может совершенно не читаться в 256 градациях серого, в связи с этим цветные линии, столбики и кружочки на сером фоне необходимо заменять черными пунктирами и штриховками. Так же в связи с этим необходимо разумно ограничивать количество линий на одном графике. Однако представлять данные только в виде таблиц также не имеет смысла, наглядное представление в виде графиков и диаграмм намного лучше воспринимается.

Бывает обидно за учащегося, если хорошая работа не может принять участие в конкурсе или не опубликована только потому, что автор сделал работу слишком большой или слишком маленькой. Если в Положении о конкурсе указано до 10 страниц текста, то уж нужно постараться не только уложиться в эти рамки, но и не сильно занизить представляемые объемы.

Литература

1. Андрианова С.А. Использование метода проектов в обучении школьников. /Технология (Основа). – 2015. - №1. – С.7.

2. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.- 341 с

3. Воровщиков С. Г. Как найти интересную тему для исследовательских работ учащихся/ С. Г. Воровщиков // Справочник заместителя директора школы. - 2011. - №10. - С. 58-65.

4. Гуслова М.Н. Инновационные педагогические технологи: учеб. пособие для студентов сред. проф. образова-ния / М. Н. Гуслова. - 3-е изд. - М. : Издательский центр "Академия", 2012.

5. Ефрос Н.В. Программа элективного курса «Основы проектной деятельности». //Пед. Мастерская (Основа). – 2014. - №9. – С.41.

6. Зильберберг Н. Планирование участия школьников в исследовательской деятельности] / Н. Зильберберг // Школьное планирование . - 2011. - №2. - С. 86-95..

7. Ложкина О. Е. Проектная технология для развития творческих способностей учащихся. /Всё для классного руководителя (Основа). – 2014. - №5. – С.13

8. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обуче-ние: учеб. пособие для студен-тов высш. учеб. заведений / Н. В. Матяш. - М.: Издательский центр "Академия", 2011.

9. Никишина И. В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения уча-щихся и педагогов / И. В. Никишина. - 2-е изд. стереотип. – Волгоград: Учитель, 2008.

10. Педагогические технологии в образовательном процессе: организация и проведение методической недели / сост. О. М. Новрузова. - Волгоград: Учитель, 2008.

11. Пелагейченко Н.Л. Метод проектов. Классификация и структура школьных исследований. //Педагогическая мастерская (Основа). – 2012. - №7. – С.6.

12. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

13. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 192 с.

14. Санникова А. И. Развитие лингводидактических компетенций учителя иностранного языка / А. И. Санникова // Педагогическое образование и наука. - 2010. - №7 . - С. 91-96.

15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

16. Текучева Е.Н. Опыт использования исследовательской и проектной деятельности в обеспечении нового качества образования. /Методист. – 2014. - №2. – С.61.

Вопросы для самоконтроля:

1. Чем различаются понятия «методика» и «технология»?

2. В чем заключается цель педагогической технологии?

3. Каковы основные характеристики педагогических технологий?