Методы стимулирования и мотивации:
методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание эмоционально-нравственных ситуаций и др.);
методы стимулирования долга и ответственности (убеждения, предъявления требований, упражнения в выполнении требований, поощрения, порицания и др.);
Методы контроля и самоконтроля:
устного контроля и самоконтроля (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устная проверка знаний, некоторых мыслительных умений);
письменного контроля и самоконтроля (контрольные письменные работы, письменные зачеты, программированный контроль, письменный самоконтроль);
методы лабораторно-практического контроля самоконтроля (контрольно-лабораторные работы, контроль выполнения практических работ, программированный контроль лабораторной работы, лабораторно-практический самоконтроль);
методы программированного обучения – особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом, сущностью которой является с точки зрения задач умственного развития учащихся – жесткое управление умственной деятельностью обучаемого. Программа при этом является дидактическим средством.
Проблемное обучение.
(Цит. по: Создание проблемных ситуаций в начальной школе [Текст] :Учебно-методическое пособие / сост. Н. П. Клещеногова. – Кемерово : МБОУ ДПО «НМЦ», 2013. – 68 с.; Опыт педагогов и образовательных организаций Республики Коми по обеспечению реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. – Сыктывкар, 2015. – 100 с).
Система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управление поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Проблемное обучение предполагает также организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно поставленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.
Главные цели проблемного обучения:
Развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений.
Усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.
Воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.
Развитие профессионального проблемного мышления.
Технология проблемного обучения относится к развивающим педагогическим технологиям и имеет следующую структуру:
Схема 1.
ДП ДУ
Создание проблемной Принятие проблемной
ситуации ситуации
Выявление проблемы
исследования
Управление поисковой Самостоятельный
Деятельностью обучаемых поиск
Обсуждение выводов
ДП – действие педагога
ДУ – действие ученика
Центральные понятия проблемного обучения:
- проблема;
- гипотеза;
- проблемная ситуация;
- проблемный вопрос;
- проблемная задача;
- творческая задача;
- самостоятельная работа.
Проблема – (от греч. problema – задача) – сложный вопрос, задача, требующая решения. (С.И.Ожегов); сложный теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, изучения. Например: проблема Добра и Зла в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита»; проблема нравственного выбора и ответственности за него в произведениях М. Шолохова.
Проблема – это различие между существующей и желаемой ситуациями, несоответствие, нестыковка между предполагаемым и действительным. Проблема может быть научной и учебной. Научная проблема – «белые пятна», неисследованные участки известных знаний.
Учебная проблема – противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами или явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно. Ответ на учебную проблему должен получить учащийся либо под руководством учителя, либо самостоятельно. Для проблемного обучения характерно выполнение следующих действий учащихся:
- выявление проблемы;
- формулирование;
- поиск решения;
- решение.
Признаки учебной проблемы:
Наличие неизвестного, нахождение которого приводит к формированию новых знаний;
Наличие определенного запаса знаний для осуществления поиска в направлении нахождения неизвестного. Например: Раскольников отдает последние деньги Мармеладовым, но убивает старуху процентщицу. Добрый он или злой? Как судить его? Или: возможны ли Ионычи в наше время?
Гипотеза (от греч. hypothesis – основание, предположение). –предположение, касающееся возможного пути решения проблемы, которое еще не подтверждено, но и не опровергнуто. Как правило, гипотеза формулируется в виде сложноподчиненного предложения с придаточным условным: «Если …, то…», «может быть», «предположим», «допустим», «возможно, что если…». Например: предположим, что у теории Раскольникова нашлось бы много последователей и почитателей, что произошло бы на Земле?
Алгоритм по работе с гипотезой:
- выдвижение гипотезы;
- ее теоретическое обоснование;
- экспериментальная проверка гипотезы.
Проблемная ситуация – это центральное звено в проблемном обучении, а также психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний.
Признаки проблемной ситуации:
Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом знании.
Наличие неизвестного для учащегося.
Знания должны быть достаточными у учащегося для самостоятельного поиска.
Например: почему, по мнению Л.Толстого, ничтожны те, кто живет собой, своим счастьем, построенном на несчастье других?
Проблемный вопрос – самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание, а также предположение или обращение, требующее ответа или объяснения.
Например: Печорин не любит Мери, зачем же он добивается ее любви? Победитель или побежденный Чацкий? Можно ли Сатина считать антиподом Луки?
Проблемные задания должны зависеть от возраста, уровня знаний и жизненного опыта учащихся, должны отличаться степенью трудности, глубиной обобщений.
Например:
1.Прокомментируйте данные высказывания знаменитых писателей, как вы их понимаете?
2.Предложите свои варианты решения тех или иных духовных и нравственных проблем, используя несвойственные, неожиданные функции хорошо известных явлений.
Например: духовная жизнь сегодня: возрождение или регресс? Мы становимся нечитающей нацией. Падает культура речи. Современные школьники не могут описать свои чувства, потому что не знают им названий. Откуда, как не из художественной литературы, можно почерпнуть, что из себя представляет грусть, печаль, тревога, сострадание, сопереживание, томление, предательство, покорность?
Творческая задача – это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения.
Творческие задачи позволяют:
- обобщить, повторить и усвоить учебный материал;
- развивать творческие способности учащихся, познавательный интерес,
абстрактное и логическое мышление;
- формировать навыки совместной работы;
- устанавливать межпредметные связи.
Например: «Ложь – религия рабов и хозяев…Правда – Бог свободного человека! (М.Горький «На дне»). Как понять эти слова? Бывают ли обстоятельства, когда правда вредна, а ложь оправдана?
Методы проблемного обучения:
проблемное изложение знаний;
изложение с проблемным началом;
частично-поисковый или эвристический метод;
исследовательский метод.
Типы проблемных уроков:
- проблемное изложение;
- эвристическая беседа;
- частично-поисковый;
- урок – исследование.
Задачи проблемного урока.
Обучающие: изменение мотивации всех участников – субъектов образования, способствовать актуализации, закреплению и обобщению полученных знаний, самостоятельному контролированию новых знаний.
Развивающие: способствовать овладению культурой дискуссий, умению высказывать собственные оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и самоанализа учебной деятельности, создавать целостное видение проблемы.
Воспитательные: изменение отношения к содержанию образования как синтезу самообразования, самоорганизации, самоконтроля; моделированию собственной системы ценностей и вариативному проектированию модели своего поведения, базирующихся на идее развития и свободы выбора.
Рекомендации по использованию проблем в качестве средства создания проблемных ситуаций на уроке:
При построении проблемных уроков необходимо соблюдать дидактические принципы: научность и доступность, систематичность и последовательность, сознательность и активность учащихся при разрешении учебной проблемы.
Планируя уроки, учитель выбирает наиболее эффективное место учебных проблем в процессе обучения.
Учебная проблема должна заинтересовать учащихся в учебном материале своей необычностью, красочностью и эмоциональностью.
На уроке учитель должен быть внимательным к эмоциональному состоянию ученика при разрешении проблемной ситуации и оказать своевременную помощь.
Формы проблемного урока:
1.Урок сообщения новых знаний.
Виды: урок – лекция, урок - беседа, урок - рассказ, урок решения познавательных задач, лабораторная работа, ученическое теоретическое исследование.
Решает дидактические задачи: усвоение новых понятий и навыков в самостоятельной поисковой деятельности.
2.Изложение нового материала с постановкой проблемных вопросов.
Вариант 1. При объяснении нового материала учитель четко формулирует основную мысль, раскрывает суть изучаемой закономерности, а иллюстрирует ее всего двумя-тремя примерами, фактами. Затем предлагает проблемный вопрос, требующий от учащихся умения на основе сознательно полученной информации обнаружить проявление изучаемой закономерности в конкретной ситуации. Решение учащимися проблемы дополняет рассказ учителя и делает урок более содержательным и ярким.
Например: Урок в 11 классе по теме: «Революция и гражданская война в литературе 20-30-х годов». Учитель в ходе обзорной лекции ставит проблемный вопрос: почему в гражданской войне нет ни правых, ни виноватых, нет справедливых и несправедливых. Нет победителей. В ней есть только побежденные – мы все, весь народ?
Вариант 2. При изложении нового учебного материала учитель сообщает о той или иной нерешенной научной проблеме или задаче. Затем предлагает вопрос, побуждающий учащихся в ходе поисковой беседы высказать свое мнение о возможных путях решения конкретной проблемы или задачи.
Например: в конце изучения лермонтовской лирики (9кл.) ставится вопрос: «Не отдаляет ли нас романтическая поэзия от реальной действительности?» Или: «Всякий человек сам себя воспитывать должен…»- считает Базаров. Прав ли он? Что это значит? Может ли человек сам себя воспитать? В какой мере зависит от самого человека степень его полезности в обществе, его взаимоотношения с людьми.
Урок решения познавательных задач
В основе познавательной задачи лежит определенное противоречие между известным знанием и тем, которое требуется выявить. Каждая область научного знания ставит и решает широкий круг проблем. Проблемы возникают также на основе научного и житейского знания.
Структура: включает условие, в котором сообщаются определенные сведения, и требование – вопрос. Для ответа на поставленный вопрос следует совершить определенные интеллектуальные действия.
По содержанию условий можно выделить следующие типы заданий:
В условии использованы реальные факты общественной жизни прошлого и современности. Например: Б. Пастернак и его роман «Доктор Живаго». Почему с вашей точки зрения, присуждение Б.Пастернаку Нобелевской премии за этот роман было негативно воспринято руководителями страны, давшими импульс оскорбительной для писателя кампании?
Условия сформулированы в виде афористических, нередко спорных высказываний. Например: редактор журнала «Русский вестник» М.Катков увидел в романе «Отцы и дети» И.С.Тургенева апофеоз Базарова, критик «Современника» М.Антонович расценил роман как «панегирик отцам и обличение детям». Кто из них прав?
Как сделать урок проблемным?
Важной особенностью подлинно художественных произведений литературы и искусства является то, что в них самих содержатся те или иные проблемы, поставленные автором. Задача учителя заключается в том, чтобы создавать условия, при которых наиболее важные из этих проблем станут проблемными и для учащихся.
Основные требования к проблемизации учебного материала.
Проблемизация – предварительная деятельность учителя по приданию содержанию изучаемых на уроках знаний характеристик проблемности.
Разработка проблемных вопросов: Проблемный вопрос должен быть:
- сложным, сопряженным с противоречиями;
- емким, способным охватить широкий круг вопросов;
- предполагающим научный спор на базе различных истолкований;
- создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации.
Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию:
- через углубление проблемного вопроса;
- через поиск разных граней его решения;
- через сопоставление разных вариантов ответа.
Формы решения проблемной ситуации:
- дискуссии;
- научный спор;
- проблемная лекция;
- проблемные задачи и задания;
- задачи исследовательского характера;
- документы, тексты, материалы с проблемной направленностью.
Примеры приемов создания учителем проблемных ситуаций:
1.Учитель сам ставит проблему
«В жизни всегда есть место подвигам», - говорит М.Горький. Что такое подвиг? Возможны ли подвиги в повседневном труде? Можно ли назвать подвигом готовность умереть во имя бесчеловечной идеи?
Герои Чернышевского руководствуются теорией «разумного эгоизма».Что такое эгоизм и альтруизм? Как сочетать личные желания человека со служением общественным идеалам?
2.Учащимся сообщаются различные, даже противоположные мнения по какому-либо вопросу.
При изучении комедии А.С. Грибоедова «Горе о ума» учитель, знакомя учеников с образом Молчалина, говорит: «Чацкий считает Молчалина глупцом. По словам В.Г.Белинского, Молчалин умен, как дьявол, когда речь идет о его личных выгодах. Кто прав? Какое у вас мнение на этот счет?»
З.Учащимся предлагаются задания, требующие сравнения литературных фактов.
Сравниваться могут художественные произведения близкие по теме, по жизненному материалу, в них отраженному, но различные по истолкованию и оценке.
Например: сопоставьте стихотворения К.Ф.Рылеева «Гражданин» и стихотворение М.Ю.Лермонтова «Дума». Какие общие мотивы есть в них? Чем можно объяснить разницу настроения в каждом из этих произведений?
4.Проблемную ситуацию можно создать, сопоставляя литературные произведения с иллюстрациями к нему или иллюстрации нескольких художников к произведению, или музыкальные произведения, содержащие разную интерпретацию поэтического творения, исполнения артистами одной и той же роли и т.п.
Например: сопоставьте Манилова на иллюстрациях П. Боклевского и А.Лаптева. Кто из художников, по - вашему мнению, точнее воспроизводит внешность и характер Манилова?
5.Проблемное задание, целью которого является раскрытие идейного содержания.
Например: почему пушкинское стихотворение «Узник» стало песней, очень популярной в народе?
6.Исследовательское наблюдение за языком произведения, за повторами развития действия с целью более глубокого восприятия картин и характеров, созданных автором.
Например: почему в 3 явлении II действия в комедии Н.В.Гоголя «Ревизор» у городничего много реплик «в сторону», а у Хлестакова их нет?
7.Исследовательское познание произведения через нравственную оценку героев, выяснения авторского отношения к ним и нашего отношения к отношению автора.
Например: Проблема обновления в повести М.Булгакова «Собачье сердце». Действительно ли жизненный путь Родиона Раскольникова-это возвращение к жизни.
8.Проблемные задания, стимулирующие исследование языковой ткани произведения в различных аспектах.
Например: сделайте сопоставительный анализ стиля двух отрывков: Чичиков покидает уездный город (гл.11) и следующее за тем лирическое отступление «Русь! Русь! Вижу тебя…». Как связаны две разные стилевые линии в повествовании с идейным содержанием поэмы?
«Активные» методы обучения и психологические эффекты на проблемном уроке.
Проблемное обучение требует перенесение акцентов на развитие творческого потенциала учащихся, углубление и развертывание всех их способностей. «Активные методы» - совокупность способов, побуждающих учащихся к активной познавательной деятельности и использование таких методов, которые направлены не на сообщение учащимся готовых знаний, а на организацию их для самостоятельного получения знаний, освоение умений в процессе активной познавательной деятельности, направленной на решение образовательных проблем. К данным приемам обучения в проблемном уроке могут быть отнесены: «коммуникативная атака», опорные схемы, мозговой штурм, моделирование.
Активные методы позволяют на уроке:
- формировать собственное мнение. Высказывать его, уметь аргументировать;
- учиться слышать и слушать другого человека, уважать мнение собеседника;
- обогащать свой социальный опыт путем включения и переживания тех или иных ситуаций;
- продуктивно усваивать учебный материал, активно и творчески работать, проявлять свою индивидуальность;
- уметь разрешать конфликты в повседневной жизни.
Например: «коммуникативная атака» (вызов к проблемному общению). Смысл этого приема состоит в том, чтобы в начальный период взаимодействия увлечь, мобилизовать учеников, дать «что-то такое», что заставило бы учеников мгновенно «включиться» в урок. Дейл Карнеги, основоположник американской теории и практики менеджмента, советовал: «Драматизируйте свои идеи, подавайте их эффектно. Так поступают в кино и на радио, так почему же вы так не поступаете?»
Основные направления коммуникативной атаки:
Захватывающий аудиторию факт, вопрос.
Вопрос, близко связанный с личным опытом, недавно пережитым учащимися.
Нечто личное для учителя, прочувствованное им, волнующее его.
Оригинальное, яркое, необычное начало урока, притягивающее внимание аудитории, своей неожиданностью.
Например: фрагмент видеозаписи телепрограммы (урок посвящен творчеству А.С. Грибоедова). Телепередача начинается с того, что на экране сверкает огромный бриллиант, а закадровый голос произносит: «Этим алмазом персидский шах расплатился с русским царем за смерть русского писателя Грибоедова, Вазир-Мухтара…».
Или: Пушкин, «Пиковая дама».
Учитель:
- Вы когда-нибудь в карты играли?
- Еще бы!
Учитель:
- А вот эти три карты – тройка, семерка, туз – определили судьбу человека и стали полноправными «героями» пушкинского произведения. Впрочем, главная героиня, кажется, эта карта: пиковая дама.
Моделирование.
Одним из эффективных приемов продуктивного обучения является моделирование.
«Что могло произойти, если бы…»
Для того, чтобы научить учащихся творчески мыслить, можно предложить им задания на самостоятельное моделирование.
- Если бы в годы Великой Отечественной войны Советский союз не одержал победу над фашистской Германией.
- Если бы Семена Мармеладова по-настоящему смогла полюбить и понять Катерина Ивановна.
- Если бы Тихон Кабанов и Борис Дикой обладали бы более сильным характером, как сложилась бы судьба Катерины?
Как поступили бы вы ?
- В разговоре оскорбительно отозвались о вашей стране, матери, подруге?
Постарайтесь ответить на знаменитые кантовские вопросы:
Что я могу знать?
Что я должен делать?
На что я могу надеяться?
Учебный мозговой штурм (УМШ)
Основная цель: развитие творческого мышления.
Дидактические ценности УМШ:
- это активная форма работы, хорошее дополнение и противовес репродуктивным формам учебы;
- учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли;
- участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, чему особенно способствует учитель, поощряя тех, кто стремится к развитию предложений своих товарищей;
- учителю легко поддерживать трудного ученика, обратив внимание на его идею;
- наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы.
Технология УМШ (кратко)
Обычно штурм проводится в группах численность 7-9 учащихся.
До штурма:
Группу перед штурмом инструктируют. Основное правило на первом этапе – Никакой критики!
Проводится первичное обсуждение и уточнение условий задачи.
Учитель определяет время (до 20 минут)
Первый этап. Создание банка идей.
Цель – наработать как можно больше возможных решений.
Второй этап. Анализ идей.
Цель – рассмотреть каждую идею и в каждой идее найти что-то полезное, рациональное, возможно усовершенствовать.
Третий этап. Обработка результатов.
Цель – отобрать от 2 до 5 самых интересных решений и назначить спикера, который расскажет о них классу и учителю.
Как выбрать задачу для УМШ?
Мозговой штурм пройдет гарантированно интересно, если задача имеет большое число возможных решений.
Памятка по организации проблемного обучения
Технология проблемного обучения – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание учителем проблемных ситуаций и организацию самостоятельной активной деятельности учащихся по их разрешению.
Проблемная ситуация – основа проблемного обучения. Это разрыв или рассогласование между целями и возможностями субъекта.
Условия для создания проблемной ситуации:
Субъективное понимание целей, отношение к объекту изучения.
Видение неопределённости, существующей в явном или скрытом виде, в ситуации имеющегося разрыва между тем, что известно, и тем, что неизвестно.
Проблемная ситуация является дидактическим условием для выдвижения и формулировке учебной проблемы. Проблемный вопрос – импульс к созданию проблемной ситуации, но ранг проблемного получают только те вопросы, которые предполагают выполнение ряда действий, свойственных исследовательской процедуре.
Моделирование учебной проблемы связано с рядом предварительных действий:
* педагогической разработкой конкретной задачи обучения и воспитания;
* анализом содержания учебного материала;
* анализом подготовленности учеников и определением уровня их операционных знаний, умений и навыков, а также их психологической готовности;
* установлением соответствия между уровнем сложности учебной проблемы и подготовленности учеников к её решению.
Непосредственные действия учителя по организации проблемного обучения
1. Формирует проблему в виде вопросов или задания.
2. Проектирует педагогическое управление решением учебной проблемы со стороны учащихся, для чего разрабатывает методику руководства учебными действиями, составляет инструктивную часть задания.
3. Создаёт методический аппарат по корректировке ошибок, которые могут быть допущены.
4. Составляет систему дополнительных заданий и вопросов для выявления неправильных действий.
5. Определяет способы методической подсказки и педагогической помощи.
6. Организует самоконтроль за выполнением работы посредством серии контролирующих вопросов и заданий.
7. Проверяет выполнение работы, вводит в учебно-педагогический процесс дискуссию по результатам работы.
8. Итоги самостоятельной работы включает в изучение новой проблемы.
Основы методики преподавания и основные принципы деятельностного подхода
(Цит. по: Москвина Т.И. Реализация системно-деятельностного подхода в образовательном процессе. - Курган, 2015. – 75 с.)
Система дидактических принципов деятельностного подхода
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей.
Системно-деятельностный подход, лежащий в основе Стандарта нового поколения, основной результат применения которого – развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий, предполагает:
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;
ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения с детьми;
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
разнообразие организационных форм, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов обучающихся.
Деятельностный подход к обучению предусматривает:
- наличие у детей познавательного мотива и конкретной учебной цели;
- выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;
- выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;
- формирование у школьников умения контролировать свои действия;
- включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.
Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания, на развитие ключевых компетенций. Под ключевыми компетентностями, применительно к школьному образованию, понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. К ключевым компетентностям относятся: информационные, коммуникативные, познавательные, социальные, личностные. Формированию этих компетентностей способствует системно – деятельностный подход.
Как же построить урок, чтобы реализовать требования Стандартов второго поколения, основой которых, является системно-деятельностный подход?
Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока:
Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.).
Деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте - будь это система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы: «Школа 2100» и другие. Во всех системах и учебно-методических комплектах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем, не только в индивидуальной, но и в совместной, коллективной деятельности.
Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:
связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;
планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;
привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;
оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.
Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод обучения недостаточен сегодня для реализации нового социального заказа общества: формирования у учащихся качеств толерантности, способности к самоопределению, самореализации. Поэтому современное обучение должно быть развивающим.
Учебники, по которым реализуются развивающие программы, составлены с опорой на деятельностную парадигму обучения. В них нет готовых ответов на сложные вопросы, зато есть интересные и увлекательные задания, выполняя которые ребята сами формулируют тему урока, ставят проблему, открывают новые знания, действуют творчески, а не по шаблону. При этом задача учителя - организовать исследовательскую деятельность учащихся так, чтобы они поэтапно дошли до решения ключевой проблемы урока (через создание проблемной ситуации), объяснили, как надо ее решать.
Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие.
Технология системно-деятельностного подхода является механизмом качественного достижения новых результатов образования и включает в себя:
Мотивацию к учебной деятельности;
Актуализацию знаний;
Проблемное объяснение нового знания;
Первичное закрепление во внешней речи;
Самостоятельную работу с самопроверкой (внутренняя речь);
Включение нового знания в систему знаний и повторение;
Рефлексия.
Например, структура уроков введения нового знания имеет следующий вид:
1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности
Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности.
С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке, а именно:
1) создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»).
2) актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»).
2. Актуализация и пробное учебное действие
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, и их обобщение;
2) тренировку соответствующих мыслительных операций;
3) мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» – «могу» – «хочу») и его самостоятельное осуществление;
4) фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или его обосновании.
3. Выявление места и причины затруднения
На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения. С этой целью:
1) выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково) шага, операции, где возникло затруднение;
2) учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4. Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения
На данном этапе учащиеся определяют цель урока – устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему урока, а затем строят проект будущих учебных действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить.
5. Реализация построенного проекта
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение, фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи
На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока)
На данном этапе организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке. В завершение, соотносятся цель и результаты учебной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.
Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.
Универсальные учебные действия (УУД)
Это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик».
Личностные результаты |
Регулятивные универсальные учебные действия |
Познавательные УУД |
Коммуникативные УУД |
|
Метапредметные |
||
Умения самостоятельно делать свой выбор в мире мыслей, чувств и ценностей и отвечать за этот выбор |
Умения организовывать свою деятельность |
Умения результативно мыслить и работать с информацией в современном мире |
Умения общаться, взаимодействовать с людьми |
|
|
|
|
Уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников (по А.Г. Асмолову)
Вид коммун. УУД |
Показатели |
Уровень сформированности |
||
Высокий 20-30 баллов |
Средний 10-18 баллов |
Низкий 1-8 баллов |
||
Коммуникация как кооперация |
Участие в диалоге; слушает и понимает других, высказывает свою точку зрения на события, поступки. Участвует в работе группы, распределяет роли, договаривается с другими. |
- активно принимает участие в работе группы, умеет договариваться с другими людьми, - понимает смысл высказываний других людей и выражает свою точку зрения. |
- понимает смысл высказываний других людей, но испытывает трудности при выражении обратной связи. - ведомый |
- не хочет участвовать в диалоге. - не слушает и не понимает других. |
Коммуникация как интериоризация |
Оформляет свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций. Читает вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимает прочитанное. |
- владеет большим словарным запасом и активно им пользуется. - усваивает материал, дает обратную связь (пересказ, рассказ) |
- читает, высказывает свои мысли, но с помощью алгоритма. |
-молчит, не может оформить свои мысли -читает, но не понимает прочитанного |
Коммуникация как интеракция |
Отстаивает свою точку зрения, соблюдает правила речевого этикета и дискуссионной культуры Понимает точку зрения другого. |
отстаивает свою точку зрения, вежлив, тактичен, доброжелателен - умеет слушать и слышать, дает обратную связь |
ситуативно отстаивает свою точку зрения, не всегда вежлив и тактичен. - слушает, но не всегда дает обратную связь |
пассивен или агрессивен. - молчит, игнорирует другого человека |
(Цит. по: Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008. - 151 с).
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
- смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? - и уметь на него отвечать;
- нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временныˆх характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
- структурирование знаний;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
- моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
Логические универсальные действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятие, выведение следствий;
- установление причинно%следственных связей;
- построение логической цепи рассуждений;
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.
Литература:
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - Сб.Питер, 2007.
Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.
Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справка для студентов вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2000.
Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 18 - 2.
Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. - М.: Просвещение, 2011. - 233 c.
Григорьев Д.В. Программы внеурочной деятельности. Игра. Досуговое общение: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Д.В. Григорьев, Б.В. Куприянов, П.В. Степанов. - М.: Просвещение, 2011. - 96 c.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011.-152 с.
Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование. / Под ред.В.А. Горского. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 111 с.
Смирнов Д.В., Горский В.А., Тимофеев А.А. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 112 с.
Задания для самостоятельной работы
Составить КОНСПЕКТ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ при помощи данного конструктора.
Содержание:
Целеполагание
Социальный заказ общества
Технология организации и проведения учебного занятия
Описание компонентов учебного занятия
План учебного занятия
Методический инструментарий
Литература
Рекомендуемая литература для учащихся
Оформление доски, выставки
Ход урока
Тема урока:
Тип урока (н-р, урок усвоения новых знаний)
1. Цель учения (для учащихся), н-р:
ориентировка в … понятиях
проявление определенного уровня интереса
осмысление общечеловеческих ценностей
формирование диалогического сознания и т.д.
Цель обучения (для учителя), н-р:
разработка и реализация идеи…
приобщение к …
воспитание …
развитие потенциала учащихся …
организация (какого?) общения учащихся с (чем?)…