(2) Типология методов обучения иностранным языкам.

Метод – средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества; система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования; направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя.

Выделяют традиционные, инновационные и игровые методы обучения. К первым относятся объяснительно-иллюстративные, вопрос на ответные упражнения, трансформационные, подстановочные. Ко вторым относят интенсивные методы обучения (аудиолингвальный, аудиовизуальный, ритмопедия, релаксопедия). В последних выделяют языковые (грамматические, лексические, орфографические) и речевые (симуляция, ролевая драматизация).

Типология методов:

1. интенсивные методы (минимальный срок обучения при максимальном объеме материала, максимальное использование резервов личности обучающегося);

2. аудиолингвальные методы (подражание готовым образцам, механическая тренировка);

3. гипнопедия (обучение во время естественного сна);

4. релаксопедия (обучение, связанное с постепенным переходом от состояния возбуждения в равновесие);

5. ритмопедия (упорядочение звукового, словесного, синтаксического состава фразы; метод вводит информацию на фоне ритмостимуляции, световые и звуковые сигналы подаются в ритме пульса);

6. суггестопедия (ускоренное обучение, связанное с гипнотическим внушением – получение информации без соответствующей критической оценки со стороны сознания) – Г. Лозанов;

7. метод активизации резервных возможностей личности и коллектива – Китайгородская.

Главное отличие традиционных методов обучения от инновационных состоит в том, что в первом случае студенты получают знания в готовом виде, а во втором – добывают их сами.

Билет 10.

(1) Обучение говорению и письменной речи (продуктивным видам речевой деятельности).

Обычно начинают обучение говорению с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков практически невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Это структуру учащиеся слушают и повторяют за учителем или диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их могут соединять в небольшие монологи и диалоги.

Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Речевые ситуации могут быть реальными, условными или проблемными.

Реальные ситуации на уроке ограничены ролями учителя и учеников, а значит, и не столь многочисленны. В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего задания, самочувствия и просьб, связанных с классным обиходом.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения или, по крайней мере, две взаимоисключающие друг друга. Это столкновение двух разных точек зрения, двух разных видений подталкивает человека к тому, чтобы в этой ситуации начать самому конструировать, реконструировать и переконструировать имеющееся значение. Участвуя в решении проблемной задачи, ученики формируют свои способности воспринимать и получать знания в виду готовой информации, соотносить знания из разных дисциплин друг с другом, творить и нести полученные знания другим. Достаточно задать проблемный вопрос, который заведомо предполагает возможность различных ответов, столкновение мнений, рассмотрение одного и того же предмета обсуждения с нескольких сторон, включая рефлексию на имеющиеся знания из других областей и личный опыт. Высказывая свою точку зрения, мотивируя сове несогласие/согласие с товарищами, учащиеся учатся воспринимать и понимать чужую позицию, аргументировать свой выбор, участвовать в реальном речевом общении, а значит, их высказывания можно смело назвать речью по сути.

Условные ситуации могут лучше всего моделировать реальные ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведения, способствовать обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей. Чтобы создать условную ситуацию и спровоцировать определенные высказывания надо определить место и время, партнеров по общению и их характеры, цель общения. Необходимо довести информацию до учащихся, с целью повышения мотивации и коммуникативности общения сделать так, чтобы партнеры не знали точно, что включает в себя роль другого, т.е. создать «информационный пробел» (information gap). Условную ситуацию можно создать с помощью речевой установки, где обязательно определяются все вышеобозначенные параметры. Если участников общения несколько, то каждый из них может получить различный установки. Тогда мы сохраняем элемент неожиданности, даем возможность участникам решать речевые задачи в соответствии с ролью. Язык такой установки может любой: родной либо иностранный.

Устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилологическую формы.

Монолог – организованный вид речевой деятельности, предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории/собеседнику. Это активный произвольный вид речевой деятельности, развернутый и синтаксически полный.

Разновидности монолога: приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, описание, обвинительная или оправдательная речь, убеждение, рассуждение, сообщение и т.д.

Характеристика монолога: целенаправленность/соответствие речевой задаче, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, самостоятельность и выразительность.

Пути обучения монологу.

8. «Сверху вниз». Развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию. Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т.д. Грамотно отработанные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. Аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

9. «Снизу вверх». В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержатльную основу для развития навыков говорения. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках.

Опоры в развитии навыков монологической речи бывают языковые, речевые и содержательные. Последние подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются конкретными условиями обучения, возрастом и уровнем общей образованности обучаемых, уровнем владения языком всего класса и отдельных учеников, индивидуальными особенностями личности обучаемых и т.д.

Диалог – взаимодействие двух или более лиц, для которого характерна эллиптичность, спонтанность, использование клише, быстрый темп. Для диалога характерна реактивность и ситуативность.

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

Реакция партнера по общению может быть непредсказуема. Не мене трудно справиться с ситуацией, в которой реакции нет вообще.

У учащихся нет социокультурных навыков диалогического общения не только на иностранном языке, но и на родном. Это проявляется в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и т.д.

В диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Для успешного ведения диалога необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования. Учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который является источником порождения речи.

Разновидности диалога: свободные и стандартные. Последние встречаются в реальном общении чаще. Все мы выступаем в роли детей или родителей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения, и вариации тем весьма ограничены.

Обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным диалогам.

Речевые умения:

1) задавать вопросы разных типов.

2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы.

3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре.

4) употреблять различные вводные конструкции, структуры и клишированные выражения.

5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия/несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

При обучении диалогу большое значение имеет формирование умения спонтанно реагировать на реплики партнера, а также умения реализовывать речевые функции с помощью различных языковых и речевых средств.

К свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

контроль и оценка умений говорения. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым. Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляются за подготовленные дома монологи/диалоги, неподготовленные монологи/диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе. Итоговый контроль подразумевает контроль монологических и диалогических умений. Необходимо заранее определить тематику и формат контроля. Тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

Цель обучения письму – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, что и на родном языке. Любой текст – выражение мысли в графической форме. Это может быть заполнение анкет, написание писем, статей, сочинений, докладов, рецензий, поздравительных открыток, записок, аннотаций, заявлений, претензий и т.д.

В данных типах текстов особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Текст должен быть целенаправленным, логичным, законченным, непрерывным, выразительным, самостоятельным. Структурное оформление и выбор языковых средств должны соответствовать его задаче, характеру аудитории и т.д.

Содержание обучения письму.

обученеи графике. Установление графемно-фонемных соответствий. Учащиеся должны овладеть полупечатным-полупрописным шрифтом. Надо научить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, писать буквы правильно и правильно соединять буквы в словах. Например, b, g, j, p, q, s, x, y, z никогда не соединяются на письме, а v, r, w, o имеют только верхнее соединение. Учитель знакомит учеников с буквой, называет ее, говорит, какие она может передавать звуки. Затем учитель медленно на доске пишет ее. После этого ученики пишут заглавную и строчную буквы, сначала обводя контуры по точкам, а затем свободно.

Обучение орфографии. Написание на основе фонетического принципа. Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента (устанавливаем парадигматические связи). Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки. Трудные словарные слова.

Упражнения на формирование орфографических навыков.

1. Рифмовка слов.

2. Группировка слов на основе фонемных соответствий.

3. Вставить пропущенные буквы в словах.

4. Закончить начатые слова.

5. Списать слова.

6. Зрительный диктант/самодиктант.

7. Словарный диктант/контрольный диктант.

Обучение различным формам записи. От записи идей, ключевых предложений, всевозможных трансформаций текстов до написания собственных речевых произведений.

Упражнения и задания по формированию навыков записи:

1. Списывание с дополнительным заданием (вставить пропущенные буквы, слова, заменить выделенные слова на синонимы/антонимы, раскрыть скобки).

2. Выписывание из текста или записывание со слуха при прослушивании текста ключевых слов, ответов на вопросы, основных идей, примеров употребления конкретных слов, грамматических структур и т.д.

Выполнение таких заданий одновременно способствует развитию навыков поискового чтения, умения выделять главное и аргументировать свой выбор со ссылкой на источник.

3. Упражнения на трансформации.

4. Нахождение в предложениях и текстах ошибки, связанных с нарушением лексических, грамматических, стилистических норм употребления.

5. Упражнения на логическое развитие замысла.

6. Упражнения на сжатие текста. Под текстом можно понимать и предложение, и более развернутое речевое произведение. Главное научить учащихся выделять в нем ключевую мысль и отбрасывать второстепенные детали.

7. Упражнения на расширение текста путем добавления придаточных предложений, абзацев, собственных комментариев и т.д.

8. Составление плана-конспекта/графических схем-опор ответа.

Обучение написанию различных письменных текстов.

К таким текстам можно отнести резюме/CV, написание писем, сопровождающих резюме, писем-запросов о дополнительной информации, писем-заявлений о желании учиться или работать, заполнение бланков, написание писем и статей в молодежные газеты или журналы, написание рецензии на книгу/фильм, написание различных рассказов по картинке, о событиях из личной жизни, написание инструкций, репортажа о к-л событиях и т.д.

Требования к текстам:

1. Не подлежит изменениям написанный текст.

2. Насыщенность/плотность сообщения. Письменный текст сжат и плотно информативен.

3. Изолированность/оторванность от аудитории/адресата.

4. Структурная организация.

5. Скорость создания и восприятия.

6. Нормативность языка.

7. Длительность формирования навыков.

79