Лекция 3.1. Предмет, задачи, и методы возрастной

и педагогической психологии

Вопросы

1. Возрастная психология как наука. Предмет и задачи возрастной психологии.

2. Структура и связь возрастной психологии с другими науками.

3. Педагогическая психология как наука. Этапы становления педагогической психологии.

4. Предмет, структура и задачи педагогической психологии.

5. Теории педагогической психологии.

6. Методы возрастной и педагогической психологии.

1. Возрастная психология как наука. Предмет и задачи

возрастной психологии

В поле внимания психологической науки, помимо общих закономерностей психики, составляющих предмет изучения общей психологии, попадают и другие вопросы. Для профессиональной деятельности педагога особое значение имеют проблемы изменения, развития и формирования психических процессов и свойств личности ребенка на различных возрастных этапах. Исследованием этих проблем занимается возрастная психология или (психология развития). Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, – акцент на динамике развития. Поэтому ее еще называют генетической психологией (от греческого «генезис» – происхождение, становление).

Возрастная психология – самостоятельная отрасль психологии, которая изучает возрастные изменения психики, движущие силы психического развития и законы возрастных изменений.

Предмет возрастной психологии составляют закономерности и факторы психического развития человека на различных возрастных стадиях. Знание этих закономерностей и факторов имеет большое практическое значение для успешной педагогической деятельности.

Итак, возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности, возрастные изменения и т. д. Нас, как будущих педагогов, будет интересовать не весь жизненный путь, а его начало – с рождения до 17 лет, пока стремительно взрослеющий ребенок, не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь.

Возрастная психология как наука сформировалась в конце ХIХ – начале ХХ веков. Задолго до ее возникновения как самостоятельной науки вопросы познания психики ребенка, его обучения и воспитания занимали умы лучших представителей мировой науки. Одним из основоположников возрастной психологии можно считать Я. А. Коменского, который в своем труде “Великая дидактика” впервые выдвинул идею о необходимости построения системы обучения в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей.

По мнению различных психологов в основе развития возрастной психологии лежала детская психология. Непосредственно детская психология как наука о психическом развитии ребенка зародилась в конце XIX в. Началом этому послужила книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка» (СПб, 1891). В ней В. Прейер описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Заслуга В. Прейера состоит в том, что он изучил, как развивается ребенок в самые ранние годы жизни, и ввел в детскую психологию метод объективного наблюдения, разработанный по аналогии с методами естественных наук. Он первым осуществил переход от интроспективного исследования психики ребенка к объективному.

К объективным условиям становления детской психологии, сложившимся на конец XIX века, в первую очередь следует отнести бурное развитие промышленности и, соответственно, качественно новый уровень общественной жизни. Это повлекло за собой необходимость пересмотреть подходы к воспитанию и обучению детей. Родители и учителя перестали считать физические наказания эффективным методом воспитания – появились более демократичные семьи и педагоги. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных. Кроме того, ученые пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Свой вклад в становление детской психологии внес выдающийся русский педагог, основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824–1870). В работе «Человек как предмет воспитания» он писал, обращаясь к учителям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, к которым вы их хотите приложить».

Развитию возрастной психологии способствовали эволюционные идеи английского естествоиспытателя Чарльза Дарвина (1809–1882), которые послужили основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Этой проблемой занимался и русский физиолог И. М. Сеченов (1829–1905). В классическом труде «Рефлексы головного мозга» (1866) он дал полное научное обоснование рефлекторной теории.

В начале XX века в практику стали внедряться методы экспериментального исследования умственного развития детей: тестирование, использование измерительных шкал и т. п. Детская психология становится нормативной дисциплиной, описывающей достижения ребенка в процессе развития.

Со временем ученые пришли к выводу, что необходимо выделить стадии развития личности в онтогенезе. Данной проблемой занимались К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др. Они пытались осмыслить закономерности смены периодов развития и проанализировать причинно-следственные связи психического развития детей. Все эти изыскания породили множество теорий развития личности, среди которых можно назвать, например, теорию трех ступеней детского развития (К. Бюлер), психоаналитическую концепцию (З. Фрейд), когнитивную теорию (Ж. Пиаже).

Возрастная психология поднялась на новую ступень с введением метода формирующего эксперимента, разработанного отечественным психологом Л. С. Выготским (1896–1934). Этот метод позволял определить закономерности развития психических функций. Его использование также привело к появлению ряда теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них.

Кулътурно-историческая концепция Л. С. Выготского. Ученый утверждал, что интерпсихическое становится интрапсихическим. Возникновение и развитие высших психических функций связано с употреблением знаков двумя людьми в процессе их общения. В противном случае знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

Теория деятелъности А. Н. Леонтъева. Он считал, что деятельность сначала выступает как сознательное действие, затем – как операция и только потом, по мере формирования, становится функцией.

Теория формирования умственных действий П. Я. Галъперина. По его мнению, формирование психических функций происходит на основе предметного действия: начинается с материального выполнения действия, а заканчивается умственной деятельностью, затрагивая речевую функцию.

Концепция учебной деятельности – исследования Д. Б. Элъконина и В. В Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.

Теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой отмечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

Развитие белорусской возрастной психологии (психологии развития) связано с именами Я. Л. Коломинского, А. А. Амелькова, Е. А. Панько, Ю. Н. Карандашева, И. А. Фурманова и др.

Ключевыми категориями возрастной психологии являются понятия «возраст» или «возрастной период», а также категория «детство». Также к основным понятиям возрастной психологии можно отнести: психическое развитие, движущие силы психического развития, факторы психического развития, социальная ситуация развития и др. Данные понятия мы рассмотрим несколько позже, в ходе чтения последующих лекций.

Возраст или (возрастной период) – определенный этап в развитии человека, который характеризуется специфическими особенностями формирования организма и личности и относительно устойчивыми морфофизиологическими и психологическими особенностями.

Согласно данному определению отметим два основных момента.

Во-первых, психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием – особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью – имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой – позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Во-вторых, начальные возрастные периоды образуют детство – целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Наверняка у кого-то детство связано с беспечностью, беззаботностью, играми, шалостями, учебой, а для других детство – это время активного развития, изменений и обучения. На самом деле, детство – это период парадоксов и противоречий, без которых не может быть развития.

Итак, чем же характеризуется данный период? Замечено, что чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство и тем беспомощнее это существо при рождении. Бесспорно, человек – наиболее совершенное существо в природе. Это подтверждается его физическим строением, организацией нервной системы, типами деятельности и способами ее регуляции. Однако, появляясь на свет, человек наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. Он беспомощен и не может постоять за себя, за ним требуется уход, который осуществляется в течение длительного времени. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

Детство – явление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности – дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок. Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология – как первая часть возрастной охватывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматривают и подростковый возраст как «затянувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатировать: настоящая взрослость ждет ребенка только за школьным порогом, в 15 или 17 лет.

Возрастные изменения подразделяются на эволюционные, революционные и ситуационные. К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной группы в другую. Такие изменения протекают медленно, но основательно, и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до нескольких лет (для детей более старшего возраста). Они обусловлены следующими факторами: а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма ребенка; б) его местом в системе социальных отношений; в) уровнем интеллектуального и личностного развития.

Революционные изменения осуществляются быстро, за короткий срок, они более глубоки, чем эволюционные. Данные изменения происходят в момент кризиса возрастного развития, возникающего на рубеже возрастов между сравнительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Ситуационные изменения связаны с воздействием на психику ребенка конкретной социальной ситуации. Данные изменения отражают процессы, происходящие в психике и поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения устойчивы, необратимы, не требуют систематического подкрепления. Они преобразуют психологию человека как личности. Ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и требуют закрепления в последующих упражнениях. Такие изменения направлены на преобразование частных форм поведения, знаний, умений и навыков.

Возрастная психология решает широкий круг проблем. Среди важнейших в учебнике российского автора Р. С. Немова приводятся:

 соотношение интеллектуальных и личностных изменений (как развитие познавательной сферы сказывается на эмоциональной, волевой, мотивационной сфере, и наоборот);

 проблема органической и средовой обусловленности развития (каково влияние генотипа и социальной сферы на психическое развитие личности);

 проблема соотношения задатков и способностей (как развитие способностей зависит от врождённых задатков; сензитивные периоды и их роль в формировании способностей);

 проблема влияния стихийных и организованных факторов (изучение роли и соотношение организованного воздействия (через обучение и воспитание) и стихийного формирования личности);

 проблема изучения эволюционных, революционных и ситуационных изменений (какова закономерность «постепенного» (эволюционного) изменения психики человека, «резкого» (революционного) психического развития и как значимые жизненные события влияют на внутренний мир человека.

2. Структура и связь возрастной психологии с другими науками

Возрастная психология как наука изучает различные вопросы, которые условно могут быть разделены на логические блоки, или разделы.

К последним относятся:

• детская психология – раздел возрастной психологии, в рамках которого изучаются закономерности психического развития в период жизни человека от рождения до юношеского возраста, в течение которого в психике и поведении доминируют так называемые детские черты;

• психология юности – раздел возрастной психологии, изучающий закономерности психического развития человека между подростковым и периодом перехода к самостоятельной взрослой жизни;

• психология зрелого возраста – раздел возрастной психологии изучающий закономерности психического развития человека в течение наиболее продолжительного возрастного периода, в ходе которого человек добивается наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей;

• геронтопсихология – раздел возрастной психологии, в рамках которого изучаются закономерности психического развития в заключительный период жизни человека, начало которого чаще всего связывают с отходом человека от непосредственного участия в трудовой деятельности.

Возрастная психология, изучающая один из аспектов общей природы человека (закономерности психического развития на различных этапах жизни), тесно связана со всеми гуманитарными науками (педагогикой, историей, культурологией, этикой и др.). Особое значение для психологии развития имеет взаимодействие с другими психологическими науками, и, в частности, с общей психологией (изучает общие закономерности развития, функционирования и проявления психических явлений), с социальной психологией (предмет изучения – особенности развития и поведения личности в социальной среде; психология группы; психология межличностного взаимодействия), с педагогической психологией (исследует психологические закономерности и механизмы освоения человеком социокультурного опыта в ходе специально организованного образовательного процесса).

Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.

3. Педагогическая психология как наука

Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии (Л. С. Выготский). Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических теориях, оказавших и оказывавших большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период.

В конце XIX века педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки представлен тремя большими этапами.

Первый этап – с середины ХVII века и до конца ХIХ века. Это общедидактический этап. На этом этапе ученые и педагоги ощутили объективную необходимостью психологизировать педагогику. Этот период представлен именами Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо, Иоганна Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь обучения и развития; творческая активность ученика; способности ребенка и их развитие; роль личности учителя; организация обучения и другие. Это были первые попытки научного осмысления этого процесса. Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» (1657 г.) положил начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Большую роль в становлении педагогической психологии в общедидактический период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической психологии» (1868-1869), в которой была предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. К. Д. Ушинский считал, что развитие речи ребенка, связанное с развитием мышления, является условием формирования его представлений, понятий и личности в целом.

Второй этап длился с конца Х1Х века до середины ХХ века. На этом этапе педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль психологии. Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология – продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая является частью прикладной психологии, что это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы были представлены в работах П. Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, П. П. Блонского, Э. Меймана, Д. Болдуина и др.

Большой вклад в разработку основ педагогической психологии внес П. Ф. Каптерев. Он стремился провести в жизнь завет И. Г. Песталоцци – психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги «Педагогическая психология» (1876-1877). Именно он ввел в научный обиход современное научное понятие «образования», как совокупность обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Общеобразовательный процесс российским ученым рассматривался с психологической позиции. По мнению П. Ф. Каптерева образовательный процесс представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей.

Кроме этого, П. Ф. Каптерев дал фундаментальный анализ трудов представителей экспериментальной дидактики. Он считал, что задачей этих работ является исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

В этот период образовался ряд лабораторий и школ. В Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики созданные в лабораториях университетов. В 1907 году он опубликовал «Лекции по экспериментальной педагогике», где дал обзор работ по экспериментальной дидактике.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления – педологии (Д. Болдуин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Педагогическая психология на этом этапе характеризуется не только использованием тестовой психодиагностики, широким распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновением педологии, но и попыткой научной рефлексии образовательного процесса, его теоретического осмысления.

Третий этап – 50-е годы ХХ века по настоящее время. Современный этап развития педагогической психологии характеризуется созданием целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработкой теоретических основ педагогической психологии.

В 1954 году В. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем в 70-80 годы В. Окунь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения.

В 1957-1958 годах появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции поэтапного формирования умственных действий.

В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности. Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которое с разных позиций детально разрабатывалось далее Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Миллер, Н. А. Менчинской и др.

Все вышеперечисленные теории были нацелены на теоретико-методологическое обоснование психолого-педагогической теории, адекватной требованиям конкретного общества к системе образования. Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, эффективное управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

Таким образом, следует отметить, что педагогическая психология имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику ее исследования.