Стратегия и методики работы с памятью.

Прежде чем описывать свой опыт работы с памятью, хочу отметить, что изменив свои воззрения с реактивностных на активностные, я перестал ставить перед собой цель «найти новые формы работы с музыкальным текстом, которые позволят лучше управлять структурами памяти». Форм работы с музыкальным текстом более чем достаточно – во всех стилях, направлениях, для всех возрастов обучающихся. В этой работе я хочу переосмыслить уже имеющиеся формы в контексте философии и идеологии обучения на основе активностных представлений о мозге. Кроме того, я пришел к мысли, что методики, техники работы с памятью сами по себе без концепции и стратегии развития памяти имеют эффективность такую же как деталь двигателя отдельно от самого двигателя — можно, конечно, приспособить для создания телеги, но...

Одной из основ стратегии развития памяти – переход к принципам «прямого желания» и создания во всех энграммах «эмоциональных якорей удовольствия». Это относится ко всем элементам языка взаимодействий от извлечения звука, до образов частей пьес. Вся история музыкальной педагогики не то что говорит об этом – кричит. Если учитель научил ученика наслаждаться музыкой и музицированием, он перестает учить текст в классе – ученик все учит сам - быстро и качественно. Учителю остается лишь помочь укрепить и «расширить» основу образа. Иными словами, прежде чем рассказывать ученику КАК запомнить, следует найти ответ на вопрос «ЗАЧЕМ это нужно запоминать».

Представления об образе пьесы, как о векторе в многомерном пространстве и о векторе обратной связи тоже являются одной из основ стратегии работы с памятью, определяя целую серию методик работы с памятью. Все эти методики в общем виде можно представить так: во время повторов перемещаем конус внимания по различным мерностям образа (допустим фразы), увеличивая параметры обратных связей по этим мерностям. Мерности образа уже «высвеченные» конусом внимания воспринимаются в ином качестве, и в дальнейшем в значительной степени облегчается воспроизведение информации об этих мерностях минуя сознание, кроме того открывается возможность охватить конусом внимания сразу несколько мерностей (в пределе возможность охватить вниманием максимально возможное число мерностей). Принципы работы с многомерным образом пьесы во время разбора показаны на видеопримере № 3. Конкретные формы работы с мерностями образа меняются с развитием ребенка, формы работы, показанные на примере, характерны для учеников уже освоивших некоторую техническую базу. Такая работа над созданием многомерного образа тоже фактически решает вопрос устойчивой реактивации созданных образов из памяти. На видеопримере №4 на примере умножения в столбик в уме показано, как увеличение мерности образа (к визуальному изображению цифр «добавляется» тактильное ощущение от написания цифр) позволяет более устойчиво вызывать из памяти нужные цифры и информацию о порядке этих цифр. Да, пример не хитрый, но этим примером я не стремился показать чудеса владения математическими операциями – этот пример показывает как высокий уровень обратной связи по многим мерностям образа, позволяет устойчиво удерживать в голове информацию в активном виде продолжительное время. Схожими методиками я пользовался когда учил сына писать. Я просил его написать некоторые буквы с закрытыми глазами. В результате, осознанное восприятие тактильных ощущений руки создавало базу для более устойчивой реактивации названий и «внешнего вида» букв в дальнейшем. Проще говоря, буквы, написанные как «вслепую», так и с открытыми глазами, запоминались лучше, чем те, которые не писались «вслепую».

Еще одна стратегическая линия, которой я придерживаюсь в своей концепции развития памяти – четкой структурирование музыкального текста. Прежде всего, мы с учеником определяем параметр, который мы называем «оперативная память» - фрагмент музыкального текста, который ученик легко проигрывает «на одном дыхании». Необходимость определения меры «оперативной памяти» обусловлена следующим: если мы будем для заучивания в качестве единицы формы использовать фрагмент превышающий размер оперативной памяти, то эффект наложения электромагнитных волн возникающих в нейронах при воспроизведении двух фрагментов будет искажать след памяти, и в долговременную память будет записано искажение. Конечно, размер «оперативной памяти» величина относительная, и кроме того что она зависит от сложности текста, она меняется со временем (при эффективной работе тандема учитель-ученик она растет). Это обстоятельство лишний раз подчеркивает важность чувства меры в искусстве преподавания. Если размер фразы превышает «объем оперативной памяти ученика», фразу следует разбить на мотивы. «Записать» мотивы без искажения, затем можно сыграть фразу как две мысли последовательно, после, при проигрывании «растянуть» конус внимания на два мотива, таким образом сыграть фразу как «одну большую мысль». Пример такой работы показан на видео примере №5. На видео примере №6 показана техника работы над «разделением конуса внимания на два участка грифа одновременно» и «растяжкой конуса внимания по грифу гитары». Такое упражнение на растяжку конуса внимания удобно тем, что в данной мерности можно визуально представить себе конус внимания, и когда мы после этого упражнения говорим «а теперь давай расширим конус внимания во времени, чтобы сыграть две мысли как одну», ученику легче это сделать. Следующим этапом будет объединение фраз в предложения. Необходимо добиться того, чтобы энграмма, в которой записан образ предложения/части пьесы, переходила в активный вид целиком, а не частями. Либо, если речь идет о сложных предложениях, крупных частях необходимо добиться чтобы смена «активных» энграмм происходила не там «где придется» или в точках технических сложностей, а в точках логических переходов между частями формы (одна из характерных ошибок учеников в такой практике показана на видео примере №7). Довольно часто ученик воспринимает нотный текст (и текст параграфа скажем, по биологии), не как последовательное чередование мыслей, а как некий «цельный поток». Подобное мышление «потоком» легко выявить, когда в тексте есть варьированные повторы (или даже не варьированные). Ученики «плывя в таком потоке» даже не осознают, что повторяют то, что уже играли. Кроме того, в следствии того, что процесс перехода энграмм из латентного вида в акивный не контролируется, в любом месте этого потока ученик может «неожиданно» остановиться в следствии того, что та часть воспоминаний, которая нужна находится в момент остановки в латентном виде. Надо научить детей «брать дыхание» между фразами, предложениями, частями. Довольно часто ученики забыв «взять дыхание», начинают исполнять следующую фразу/предложение, «задыхаются» и останавливаются. Кроме упражнений на «растяжку конуса внимания», следует развивать умение удерживать конус внимания в строго очерченных границах, при этом я советую внимание не просто удерживать, а «углублять» - перенаправлять в мерности образа с низкой обратной связью. Значительно облегчает работу с предложениями выявление смыслового ядра предложения и смысловой перефирии (см видео пример №8). Можно переместить смысловое ядро с мерности мелодического движения на мерность гармонического движения, тогда смысловое ядро будет «распределено по всей фразе» (видео пример №9). Еще раз отмечу, те формы работы, которые показаны на видео не являются каким-то моим «ноу-хау», я не стремился найти новые формы работы с музыкальным языком – я стремился по-новому понять те формы работы, которые знаю, и сделать их все частью целостной концепции, а не разрозненными «стекляшками калейдоскопа», которые складываются в иную картину при любом встряхивании.