Избегание или прямое желание.

Допустим, мы признали, что без направления мотивационного вектора ученика невозможно обучение. Тут же встает вопрос, есть ли хоть что-то, что поможет описать его объективно, пусть не в виде точных матриц, на основе которых можно выстраивать математические алгоритмы, хотя бы в виде образов, в некоторой мере искаженных, того, что объективно существует?

Все модели построения мотивационного вектора условно можно разделить на два вида: парадигма «прямого желания» и парадигма «избегания». Прежде чем определять оба понятия, покажу различие между «прямым желанием», «положительным стимулированием» и «отрицательным стимулированием» на примере из моей педагогической практики.

«Хочу сыграть пьесу хорошо, чтобы мне не поставили двойку, и родители дома не наказали» – отрицательное стимулирование (отношу к парадигме избегания – прямым желанием в данном случае является избегание наказания, и в мозге ученика создаются функциональные системы для выполнения именно этого, «полезная» информация – та, которую пытается вложить в мозг ребенка учитель – попадает туда с большими потерями и искажениями. По этой модели учатся в школе почти все «двоечники» и «троечники», большинство «отличников» и «хорошистов»).

«Хочу сыграть пьесу хорошо, чтобы меня похвалили/похлопали на концерте» - положительное стимулирование (отношу к парадигме избегания – прямым желанием в данном случае является похвала, самолюбование. По этой модели в школе учится меньшинство – хорошисты, отличники, медалисты, и то не все.)

«Хочу, играя пьесу, получать удовольствие от самой музыки, от процесса извлечения звуков, процесса несения мысли, выраженной музыкальным языком, процесса сотворчества с культурой, породившей пьесу» - прямое желание. Так в школе учатся только единицы по строго определенным предметам – к которым есть тяга. Причем по остальным предметам они учатся по первой схеме, часто в самых жестких проявлениях (из под палки). Таким образом, я бы определил две принципиально разные позиции в обучении и научени (в самом широком смысле этого слова – от воспитания детей до обучения в академии):

прямое желание – в таких процессах главная составляющая мотивационного вектора ученика направлена непосредственно на изучаемое. Избегательный принцип – в таких процессах главная составляющая мотивационного вектора не направлена на изучаемое. В таких процессах оглашенные цели достигаются опосредованно, и такое достижение оглашенных целей является побочным эффектом движения к целям истинным, но не оглашенным.

Еще отмечу один важный аспект, который отличает эмоциональные состояния при разных подходах. Модель «Прямое желание» опирается, прежде всего, на эмоцию интереса, на то эмоциональное состояние, которое мы называем любопытством. На какие эмоциональные состояния опираются избегательные модели – большой вопрос. Если оценивать те модели, которые чаще всего используются в практике системы образования и родителей, занимающихся воспитанием своих детей, наиболее используемая эмоциональная опора этих моделей – страх. Это ужасно. Мы не учим детей – мы их дрессируем. И не можем не дрессировать -история взаимоотношений учитель- ученик в голове ребенка уже сформирована, поскольку любая единица опыта содержит всю историю его получения, мы не в силах осуществить переход от дрессировки к обучению быстро, мы вынуждены постепенно замещать опыт дрессировки, уже полученный детьми, другим опытом.

Таким образом, я бы по иному оценил главные качества педагога. В то время как инструктивные теории в качестве главного качества учителя определяют прежде всего знание предмета, поскольку именно хорошее знание предмета определяет качество созданной учителем инструкции. Основываясь на активностных теориях и всем выше сказанном я бы определил хорошего учителя так: это прежде всего человек с силой духа достаточной для того чтобы раздуть из искры любопытства огонь, чувством меры достаточным для того чтобы этот огонь почувствовать и «слить воедино» со своим собственным, и знанием предмета достаточным для того, чтобы это любопытство направить к истине кратчайшим путем. Силу духа я понимаю как меру энергии данную человеку Божьим водительством. Я понимаю, что все эти определения должны быть записаны на формальном, однозначно понимаемом языке, но я не в праве писать такие определения, и пишу свое мнение на языке эмоциональном, образном. В высказанном мнении я настаиваю на последовательной иерархичности названных качеств: 1 - сила духа, 2 - чувство меры, 3 - знание предмета.

Идеи о том, что методики основанные на принципах «прямого желания» гораздо эффективней методик основанных на избегательных принципах (как методов кнута, так и пряника) в культуре совсем не новы. Достаточно вспомнить слова Камиля Артуровича Фраучи своему ученику Ефгению Финкельштейну: «Понимаете, Женечка, вы отрабатываете получание, чтобы у вас получалось, а нужно отрабатывать, чтобы вам НРАВИЛОСЬ». Довольно частая история, когда ученик играет и стремится ИЗБЕЖАТЬ ошибки в каком-то месте, и, в итоге, в ситуации с большим психическим напряжением (на сцене, или на экзамене) он ее совершает, либо играет так, что все краски тускнеют. Одной из генеральных линий любого урока является замещение функционального состояния ученика направленного на избегание ошибок, на функциональное состояние «получение удовольствия от музыки». Начиная с того, что не следует оказывать черезмерного давления⁸, если ученик на ваш взгляд не достаточно выучил урок (тем более, что довольно часто первое проигрывание материала не дает полной картины об объеме затраченных усилий дома – уже второе проигрывание дает другой результат), обязательно следует разъяснять разницу между «избеганием» и «прямым желанием», даже самым маленьким детям – они все прекрасно понимают. Именно переход к «прямому желанию» от «избегания ошибок», является основой предконцертной подготовки, это можно проследить в любой толковой статье или мастер-классе преподавателей, которые занимались этим вопросом. Нужно еще не забывать о том, что в энграмму (след памяти) записывается информация в самом полном объеме, не только то, что мы привыкли называть «полезной нагрузкой» но и эмоциональное состояние – либо вдохновенное состояние наслаждения музыкой и жизнью, либо страх. Собственно если мы из урока в урок «записывали» вместе с пьесой страх, что мы хотим получить на сцене в итоге? Нужно ли удивляться что в 4-5 классе такие ученики сбегают из муз. школ? Ну и собственное настроение преподавателя, собственное вдохновение, которое несомненно передается ученику – пример сильнее наставлений.