Информационное обеспечение мотивоцентричной педагогики.

Введение.

В данной работе я хочу представить информационную модель взаимодействия тандема учитель — ученик на основе активностных представлениях о живой материи, и показать, как представления об активном нейроне меняют понимание сути процесса обучения и научения на всех уровнях иерархии информационного обеспечения учебного процесса: от философии учебных процессов до конкретных форм взаимодействий учителя и ученика.

Прежде всего, хочу в общих чертах дать представление о той неопределенности, которая существует в фундаментальной науке во взглядах на нейрон.

Приведу выдержки из учебника по психофизиологии под ред Ю. Александрова ( глава 14 «Системная психофизиология») в котором подробно описаны две принципиально разные позиции во взглядах на нейрон. Выдержки приведены с купюрами. На мой взгляд, купюры не искажают общего смыслового хода. В любом случае рекомендую прочесть весь раздел «Системная психофизиология» (Психофизиология под ред Ю Александрова 4-е издание изд. Питер стр. 252).

«При всем многообразии теорий и подходов, используемых в психологии, психофизиологии и нейронауках, их можно условно разделить на две группы. В первой группе в качестве основного методологического принципа, определяющего подход к исследованию закономерностей организации поведения и деятельности рассматривается реактивность, во второй – активность.»…..

«Использование принципа реакивности как объяснительного в научном исследовании базируется на идеях Рене Декарта, изложенных им в первой половине XVIIв. Декарт полагал, что организм может быть изучен как машина, основной принцип действия которой – рефлекс, обеспечивающий связь между стимулом и ответом»…. «Идеи Декарта давно уже стали достоянием не только науки, но и основой бытовой, или обыденной, психологии¹, которая свободно оперирует понятиями «стимул», «рефлекс», «реакция» и.т.д. Эти идеи не противоречат логике, имеющей корни в первобытном мышлении, логике, в соответствии с которой предшествующее обстоятельство смешивается с причиной. Что же касается науки, совершенно очевидно, что долгие годы рефлекс оставался центральным инвариантным звеном большинства психологических, физиологических и психофизиологических теорий, несмотря на целый ряд изменений, которые претерпели эти теории.»…

«Рассмотрение поведения и деятельности как активности, направленной в будущее, исходит из понимания активности как принципиального свойства живой материи. Считается, что конкретно форма проявления активности зависит от уровня организации этой материи. Категориальное ядро представлений данной «активностной» группы теорий значительно менее гомогенно по сравнению с первой – «реактивностной».»….. «Утверждалось, что поведение должно быть рассмотренно не как линейная последовательность событий, начинающаяся с возбуждения рецепторов, а как функциональное кольцо и что среда и организм не являются отдельностями, но образуют функциональное единство, к анализу которого принцип «стимул-реакция» не может быть применён».

Для дальнейшего рассмотрения, я беру одну из активностных теорий – теория функциональных систем основанную П.К. Анохиным и развитую его учениками.

Приведу некоторые выдержки из параграфа «Теория функциональных систем», которые позволят подчеркнуть отличие активностного подхода от реактивностного.

«В общем эти определения сводились к пониманию системы как комплекса взаимодействующих элементов объединенных структурой. При этом под структурой понимались законы связи и функционирования системы.» «Важнейшим событием в развитии теории функциональных систем стало определение системообразующего фактора, под которым понимался результат системы – полезный приспособительный эффект в соотношении «организм – среда», достигаемый при реализации системы. Организация процессов в системе определяется будущим, ради которого она формируется.»

«По-видимому подобная подмена активности и целенаправленности реактивностью определялась и определяется тем, что естественнонаучные и вообще экспериментальные методы, сочетаются, как правило, с причинным объяснением поведения.»

«Рассмотрение поведенческого акта с позиций ТФС и как целенаправленного и как причинного вполне возможно».

«Кажущаяся необходимость пускового стимула (поведенческий акт должен чем-то «запуститься», с чего-то начаться) отпадает при рассмотрении поведенческого акта не изолированно, а как компонента поведенческого континуума (последовательности поведенческих актов, совершаемых индивидом на протяжении всей своей жизни)»

Приведу еще одну выдержку из главы посвященной в некотором роде радикальным теориям биопсихистов, однако данный вывод вполне закономерен с точки зрения активностного подхода.

«В филогенезе не было и этапа реактивности. Реактивность свойственна мертвой природе. Возникновение жизни означает возникновение активности. Живое, в отличие от неживого, отражает мир опережающе, его активность в каждый данный момент не ответ на пошлое событие (стимул), а обеспечение будущего (результата).»

Одна из причин, по которой я сильно акцентирую внимание людей занимающихся педагогической практикой на фундаментальные представления о нейроне – это различное понимание (с точки зрения активностных и реактивностных теорий) того, что принимать за единицу опыта.

С точки зрения реактивностных теорий понятие единицы опыта так или иначе связанно с условным рефлексом, либо каких-то комбинаций, сумм, возможно даже и нелинейных сумм (в самых изощренных теориях) условных и безусловных рефлексов. Именно такие представления господствуют в умах учителей, если учителя в принципе ищут ответ на вопрос что такое единица опыта.

Как отвечает на этот важнейший для педагога практика вопрос теория функциональных систем (цитирую тот же учебник).

«С позиции теории функциональных систем за единицу субъективного опыта следует принимать некое хранящееся в памяти целостное состояние субъекта.»

«В каждый момент времени любая единица опыта содержит в себе всю историю научения.»

«Собственно научение, заключающееся в формировании нового элемента индивидуального опыта, начинается с возникновения проблемной ситуации, когда организм не может достичь желаемого результата за счет использования имеющихся в опыте функциональных систем….. Это приводит к одновременной актуализации множества функциональных систем. Такая актуализация приводит в поисковом поведении к новым последовательностям поведенческих актов и изменениям набора прасистем², т.е. пробным соотношениям организма со средой. За счет имеющегося опыта поведения у индивида в проблемных ситуациях этот набор не случаен, а подчинен опыту генерации успешных проб, накопленному индивидом. В случае неудачи состояние повышенной актуалиации множества систем сохраняется и происходит генерация следующей пробы. В случае успеха полученный результат снижает общий уровень актуализации систем….. После ряда успешных проб происходит исключение лишних конкурирующих альтернатив и окончательно складывается новая функциональная система поведенческого акта. Она имеет вид определенной организации актуализированных ранее сформированных систем и «добавки» группы специализированных нейронов, представляющих вновь сформированный элемент опыта в памяти организма. Эта «добавка» обеспечивает консолидацию кооперативного ансамбля, необходимого для достижения данного результата. Одновременно в силу включения нового акта в последовательность имевшихся поведенческих актов формируются отношения нового элемента опыта с уже имевшимися в памяти организма.»

Серьезные разногласия в фундаментальной науке о том, как воспринимать наш мозг, как определять единицу опыта и процесс научения, почти не затрагивают учительский корпус и почти не влияют на методическую работу учителей, по той простой причине, что все эти вопросы на уровне методической работы не рассматриваются – это вопросы более высоких уровней информационного обеспечения педагогического процесса.

Инструктивная или мотивоцентричная педагогика.

Из представлений реактивностных теорий о процессах научения естественным образом «вырастает» инструктивная философия образовательного процесса. Та самая философия, которая доминирует в системе образования и в практической педагогике вообще (включая отношения в семье). Что здесь имеется ввиду: классическое решение дидактической задачи: разбиваем предполагаемое движение к цели на последовательные шаги, правильно прописываем инструкции для выполнения каждого шага, каким-то образом заставляем ученика выполнить эти инструкции³, чем точнее выполнены рекомендации, тем результат лучше. Таким образом, мы получаем, что задача педагога сводится к созданию этого алгоритма, назовем его инструктирующим вектором. Какая роль отводится мотивации в этой системе? Мотивации в данной концепции отводится роль катализатора. То есть чем она выше, тем быстрее ученик «пройдет по инструкции», точнее ее, инструкцию, выполнит, и добьется результатов. Если мотивация низкая то… Её надо повышать – это, пожалуй, единственная практически значимая рекомендация всех инструктивных теорий. Причем по оглашению, по образовательным стандартам, повышать надо «пряником», а по жизни (особенно если воспитание детей родителями тоже включать в понятие педагогического процесса, а не включать нельзя) «кнутом и пряником». Причем все понимают, что в школах сузах вузах и детских садиках кнута больше чем пряника.

Что вырастает из активностных теорий? Пока что мало что вырастает, ведь эти представления еще не «прижились» в умах учителей.

Из представлений об активном нейроне следует, что основным двигателем получения нового опыта является желание. В активностной концепции мотив – это не катализатор – это основной двигатель: нет желания - нет рассогласования - нет опыта. Таким образом я пришел к мысли, что та модель педагогики, которой я хочу следовать должна быть мотивоцентричной.

Как в предельно обобщенном виде можно описать взаимодействие учителя и ученика⁴ в парадигме активностных воззрений?

Желание ученика (например желание классно сыграть пьесу), актуализируется и представляется в виде «суммы» желаний более простых и более конкретных – создать более четкий образ текста в памяти, добиться более красивого звука и.т.д. таким образом, мы описываем и пытаемся понять мотивационный вектор ученика. Причем эта самая «сумма» желаний нелинейна, ввиду того что информационное пространство в котором представлен мотивационный вектор многомерно. Кроме того, мерность информационного пространства мотивационного вектора в каждом виде деятельности своя. То есть если мы просто заменим инструктирующий вектор на мотивационный, мы попадем из описываемого информационного пространства ведущего к неизвестной цели (инструктирующий вектор не определяет цели ученика – подробнее об этом ниже) в некую в принципе неформализуемую информационную абстракцию, которую и в самых общих чертах-то описать сложно. В своей практике я использую трехвекторную модель. Второй вектор – мотивационный вектор учителя – как пример успешного (до определенной степени) решения задачи. Третий вектор – им можно считать инструктирующий вектор с которым мы имеем дело в нынешней системе. Я бы его назвал «вектор коррекции» – вектор позволяющий точно описать среду в которой осуществляется желание (в том числе информационную среду – в нашем случае законы гармонии, движения и.т.д.) и инструменты при помощи которых осуществляется данное желание (желание классно сыграть пьесу). Возможно, именно этот вектор наиболее содержателен, но в данной системе он всего лишь третий по значимости. Мотивационный вектор ученика можно сравнить с главным двигателем ракеты, мотивационный вектор учителя – наиболее оптимальная траектория⁵, скажем так, навигационная опора, а дидактический вектор – рулевые двигатели, причем огромное количество этих самых рулевых двигателей надо придумывать на ходу, в зависимости от функционального состояния тандема учитель-ученик. Все, что мы можем описать заранее – это наиболее употребляемый набор упражнений-методик, и, само собой, законы механики, акустики, анатомии, психофизиологии, однако этого недостаточно чтобы прийти к поставленной цели. Довольно часто в практике возникают ситуации, когда все заранее заготовленное не работает, просто потому что желания ученика направлены на то, чтобы избежать работы, избежать усилий (им попросту лень), и, поверьте, мозг детей изобретателен в достаточной степени, чтобы выполнить свою «избегательно-ленивую» задачу в рамках любой заранее прописанной методики.

Хочу отметить, что трехвекторная (мотивоцентричная) модель взаимодействия учителя и ученика отнюдь не отрицает инструктивную – она ее объемлет. Инструктивная педагогика является частным случаем мотивоцентричной педагогики – одной из плоскостей трехмерного пространства⁶ – причем на каждом уроке плоскость разная (мотивационный вектор ученика меняется во времени). Это непостоянство довольно часто выбивает почву из под ног у педагогов – особенно у неопытных педагогов – те формы работы, которые еще на прошлом уроке приносили великолепные результаты просто перестают работать эффективно. Один из признаков «плоского взаимодействия».

Одной из основных задач педагога является взаимоДЕЙСТВИЕ мотивационных векторов учителя и ученика привести в состояние взаимоСОДЕЙСТВИЯ. Причем водительство в этом взаимосодействии принадлежит педагогу только в начальной фазе процесса.

Возникает вопрос. Как брать за центр образовательного процесса и образовательной системы мотивационный вектор ученика - то, что нельзя измерить. Не будет ли такая модель хуже линейной (потому как мотивационный вектор учителя именно в массовой системе образования тоже «вынесен за скобки», как и мотивационный вектор ученика)? Не станет ли иная система попыткой провести ребенка через лабиринт в абсолютной темноте? Да, измерить нельзя, но лишь в том смысле, что нельзя построить математическую модель, описать - можно. Если у нас в памяти будет план лабиринта, и мы заранее, зная о том, что света не будет, разовьем иные чувства – почему бы и не попытаться? Ниже я хочу описать свой «опыт навигации в этом лабиринте».