1. Произносительные навыки. Обучение произносительной стороне иноязычной речи в средней школе преследует, прежде всего, практическую цель. Программа по иностранному языку предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т.к. наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности (РД) и конкретизирует задачи обучения произношению следующим образом:

1. постановка произношения (II кл., V -VI кл.);

2. поддержание слухо-произносительных и ритмико–интонационных навыков (Ш кл., VI-IX кл.);

3. корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения).

В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению.

При овладении произношением в средней школе аппроксимация проявляется в двух направлениях:

1. в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей, подлежащих усвоению;

2. в приблизительном артикулировании некоторых звуков.

Основным требованием к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации. Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом (ФМ). ФМ представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения ИЯ как средством общения в пределах требований.

Активный фонетический минимум (АФМ) - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения.

Пассивный фонетический минимум (ПФМ) - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания.     Итак, в ФМ обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:

1. Соответствие потребностям общения.

2. Стилистический принцип.

3. Нормативность произношения

4. Учет особенностей родного языка учащихся.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На его основе выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними.

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки ИЯ на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка (РЯ) по артикуляции и акустическим свойствам: [ m ], [ f ], [ g ], [ t ], [ d ], [ l ] и т.д.

2. Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками: [æ], [ e ], [ j: ], [ i ], [o:], [ Λ ], [ ə:], и др.

3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [ w ], [ h ],[ ŋ], [ r ], [ ai ], [ θ ] и др.

До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности - к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m],[z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [ŋ], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся. 

2. Чтение как вид речевой деятельности.

Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации графически закодированный по системе того или иного языка представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывается из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное чтение характеризуется слиянием этих 2х процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания.

Умения и навыки, обеспечивающие процесс чтения, условно делятся на 2 группы:

1. Связанные с технической стороной чтения (обеспеч. перцептивную переработку текста);

2. Обеспечивающие смысловую переработку воспринятого и установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора.

Эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания.

Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом важную функцию, способствуя успешному восприятию и дифференциации звукового состава слова. Смысловая переработка прочитанного основывается не только на уже воспринятом материале, читающий забегает вперед, строит гипотезы на разных уровнях (слова, синтагмы, предложения). Эти догадки возможны благодаря наличию лингвистического опыта и успешность прогноза зависит с одной стороны от понимания фактов текста, а с другой - от жизненного опыта читателя и осведомителя.

Процесс чтения требует работы памяти, так и самих мыслительных операций (анализ, обобщение, абстрагирование, конкретизация и пр.) Иначе говоря, процесс понимания текста – сложная мыслительная деятельность. Клычникова выделяет 7 уровней понимания текста:

1. Уровень слова. 2. Уровень словосочетания. 3. Уровень предложения. 4. Уровень понимания текста. 5. Уровень понимания содержания и 6. эмоционально-волевой информации. 7. Уровень понимания всех 4х типов информации.

Классификация видов чтения.

В отечественной методике принято выделять следующие виды чтения:

• аналитическое;

• ознакомительное;

• изучающее;

• просмотровое;

• поисковое;

Просмотровое чтение – получение самого общего представления о теме. Беглое выборочное чтение текста по блокам.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читателя становится все речевое произведение (книга, рассказ, текст) без установки на получение определенной информации. «Чтение-для-себя». При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача – в результате быстрого прочтения извлечение содержащейся в тексте основной информации. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. При ознакомительном чтении элементы анализа исключаются. Для достижения целей ознакомительного чтения достаточно понимания 75% прочитанного.

Изучающее чтение. В процессе этого чтения необходимо добиться детального понимания текста. Чтение медленное: обращение к словарю, запись комментариев.

Поисковое чтение ориентировано на изучение газетных и журнальных статей. Цель: быстрое нахождение в тексте определенных данных. Такое чтение предполагает наличие умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме или выбрать информацию в нескольких текстах по отдельным вопросам. В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, т.к. поиск той или иной информации осуществляется по указанию учителя, поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения. На старшей ступени обучения развитие умения читать должно получить свое завершение.

Цели и программные требования

В чтении выделяют содержательный план и процессуальный. В процессе обучения в школе иностранному языку чтение выступает в качестве цели и средства.

Цель – источник получения информации, средство – пользоваться чтением для лучшего усвоения речевого и языкового материала.

Чтение тесно связано с др.видами речевой деятельности. По окончании начальной школы учащиеся должны:

1.Понимать основное содержание несложных в языковом отношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложения, соответствующих возрасту и интересам учащихся, догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изображения. На 2-ом году обучения текст может содержать до 2% незнакомых слов.

2.Понимать полное содержание небольших текстов, построенных преимущественно на знакомом языковом материале.

3.Найти необходимую и интересующую информацию в тексте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать и т.д. Скорость чтения на 2-ом году составляет 250 слов в минуту.

В старшей ступени учащиеся должны: ориентироваться в тексте по заголовку, прогнозировать содержание, читать аутентичные тексты разных жанров, преимущественно с пониманием основного содержания, используя различные приемы смысловой переработки (языковая догадка, анализ, выборочный перевод, оценивать полученную информацию, выражать свое мнение), читать текст с выборочным пониманием нужной и интересующей информации.

3.Урок как организацион. Единица уч. процесса. У – форма орг-ции обуч, к-ая обеспечивает активную и планомерную учебно-познавательную деят-ть группы уч-хся опред возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставл учебно-воспит задач. Общ требования к У: дидактич, воспит и организ.

Дидактич:1) четкое опреде-е образов задач У в целом и его сост элементов, а также места конкрет У в общей системе уроков;2) определ оптимальн содерж У в соотв с требованиями учеб программы по предмету и целям У, с учетом уровня подготовки уч-хся;3) выбор рацион методов, приемов и средств обуч, стимулир-ия и контроля;4) осущест-е на У принципов и условий успеш обуч.

Воспитат требования:1) постановка воспитат задач;2) формир-ие у уч-хся высоких моральн качеств и эстетич вкусов, обеспеч тесной связи обуч с жизнью, с практикой;3) формир познават интересов, умений и навыков самост овладения знаниями переноса знаний, творч инициативы и активности.

Организ требования:1) наличие продуман плана проведения У на основе тематич планирования;2) организ-ая четкость провед У(своевременность начала, max использ каждой минуты, оптимальн темп обуч, логич стойкость и законченность);3) подготовка и рационал использ различ средств обуч, в том числе и ТСО. В подготовке учителя к У различ 2 этапа: предварительный и непосредственный. Предв сост в изучении учителем спец пед и метод лит-ры, в тщательном ознакомл с содерж и требованиями учб программы по своему предмету, с учебниками и учеб пособ, с опытом работы др учителей. Перед началом учеб года уч-ль распределяет во времени изуч всех тем программы, устанавливая соотвт календарные сроки с учетом кол-ва недельных часов, отводимых учеб планом на изуч данного предмета и расписания учеб занятий. Размеченная таким образом программа служит для уч-ля календар планом работы по предмету, помогая ему контролир сроки прохождения отдельн разделов программы, с тем, чтобы избежать отставания в изуч мат-ла. Непоредств подготовка уч-ля к У заключ в конкретизации тематич планир-ия применительно к каждому , продумывании и состав планов отдельн У, отборе и проверке необх способ и оборудований. План У. ПУ сост-ся в произвольн форме, однако в нем должны найти отражение след элементы:1) дата провед У и его номер по тематич плану;2) название темы У и класса;3) задачи образов, воспит и развития школьников;4) структура У;5) содержание учеб мат-ла;6) методы и приемы работы уч-ля и уч-хся в каждой части У;7) учеб оборудов;8) задание на дом.

Контроль на уроках может преследовать разные цели, однако не является самоцелью и носит обучающий характер: позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка. Виды контроля.

а) текущий –наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

б) тематический контроль. В связи с тем, что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения.

4.5. Обучать грамматике иностранного языка значит формировать специальные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Необходимо осуществлять отбор активного и пассивного грамматического минимума.

В качестве критериев отбора грамматического минимума выступают такие показатели, как:

- частотность и употребительность грамматического явления в речи;

- обобщенность;

- способность распространятся на многие явления.

     Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи; к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В активный минимум входит весь материал по грамматике, изучаемый в 5-8 классах, в пассивный – грамматические явления, изучаемые в старших классах.

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения грамматике иностранного языка соответствуют психологическим фазам формирования навыков:

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию грамматических средств речи является знание лексики, наполняющей соответствующие модели. Учащиеся должны повторить и тот грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет сочетаться. Необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д. Здесь учащиеся сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. На этом этапе - формирование первичного умения. Показателем усвоения является безошибочность сознательно сконструированного образца, с применением усваиваемой грамматической формы.

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. Упражнения элементарного этапа ориентированы на использование аналогии, т.е. черты знакомого переносятся на новое явление. Здесь проводятся механические упражнения, в которых многократное повторение действия производится в облегченных условиях.

Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.

Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы наряду с другими.

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы.

Упражнения для пассивной грамматики:

1) языковые; 2) УРУ; 3) РУ.

1) к языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности или упражнения с некоторыми речевыми направлениями.

1) аналитические языковые упражнения:

• Перепишите предложение, поставив глагол в нужном времени.

• Дополните предложение соответствующим глаголом. Тренировочные упражнения (предречевые, формальные):

• Перепишите предложение в вопросительной форме.

• Образуйте из 2-х предложений одно сложноподчиненное.

• Постройте предложение по образцу.

2) упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации:

• Замените прямую речь косвенной.

• Напишите предложение в пассиве.

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию, являются УРУ. Это самый эффективный тип упражнений для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах РД.

• Ответьте на вопросы по рисунку.

• Ответьте на вопросы, употребляя указанную грамматическую форму

РУ — упражнения в естественной коммуникации в различных видах РД.

6. обучение лексическим средствам языка. Отбор и методическая организация лексического материала. Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка является формирование у учащихся лексических навыков. Выделяют: - экспрессивные; рецептивные лексические навыки.

Под экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации. Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений.

Необходима речевая практика в новом языке в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка. На качество владения лексикой отрицательно сказывается завышение лексического минимума. Активный лексический минимум согласно программе составляет: 5 класс – 350 слов; 6 – 200 слов, 7,8 – 150 слов, к концу 9 класса в среднем 850, 900 лексических единиц. В старших классах этот минимум единиц не изменяется.

           Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум являются:

1)    семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык.

2)    Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объеме обязательной лексике они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание.

3)    Принцип стилистической неограниченности, те есть принадлежность слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка.

4)    Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные и литературно-разговорные слова и обороты речи.

5)    Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно слово, самое употребительное и нейтральное.

6)    Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов.

7)    Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных), которые полностью совпадают в иностранном и родном языках.

 Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с 3 этапами:

1. этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения.

2. этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.

3. варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новому комбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах.