Несколько советов об описании передового опыта

Иногда перед учителем, впервые приступающим к анализу и обобщению своего опыта, ставят сложную задачу — описать всю систему своей работы. Не справившись с этой непосильной задачей, учитель теряет веру в свои силы, и у него пропадает желание заниматься этой работой. Прежде чем описывать систему работы, надо научиться хорошо анализировать и описывать отдельные явления, эпизоды, факты передового педагогического опыта.

Вспомним, какое большое значение изучению фактов передового опыта придавал В. И. Ленин. Обращаясь к работникам Наркомпроса в 1921 г., он писал: «фактов мы знаем мало, непомерно мало; собирать их не умеем»¹. О важности кропотливого собирания фактов для развития науки писал И. П. Павлов в письме к молодежи: «Научитесь делать черную работу в науке. Изучайте, сопоставляйте, накопляйте факты. Как ни совершенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы поднять ее ввысь, не опираясь на воздух. Факты — это воздух ученого. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши «теории» — пустые потуги»². Вот такой «черной работой», собиранием и описанием фактов педагогического опыта, иногда пре­небрегают, а ведь именно из фактов извлекаются обоб­щающие выводы, в фактах обнаруживаются объективные закономерные связи педагогических явлений.

Какие же стороны педагогического факта следует отразить в его описании? Во-первых, действия педагога, направленные на разрешение определенной учебно-воспи­тательной задачи. Во-вторых, ответные действия учащих-

¹ Ленин В. И. Поли. собр. соч.—Т. 42.—С. 326.

² Павлов И. П. Поли. собр. соч. Т. 1.—М.; Л., 1951.—С. 22.

42

ся, вызванные воздействиями педагога, отношение школь­ников к деятельности педагога. В-третьих, достигнутый педагогический результат. В заключительной части описа­ния следует дать педагогическую оценку данного факта, сделать обобщающий вывод — обнаружить связь явлений, сформулировать педагогическую идею.

Наиболее удобной формой регистрации отдельных фактов педагогического опыта, как показывает практика, является картотека. Каждому факту здесь посвящается отдельная карточка. Форма этой карточки проста. Сверху пишется тема, к которой данный факт относится, например: «Дидактика», «Методика нравственного воспи­тания», «Политехническое обучение», «Методика обучения русскому языку» и т. п. Затем указывается название школы или внешкольного учреждения, почтовый адрес, фамилия учителя, класс, учебный предмет, тема урока или внеклассного занятия. Это все вводные справочные сведения. Дальше идет краткое описание факта, иногда сопровождаемое схематическим рисунком, чертежом, пла­ном, фотографией.

Специальный раздел карточки посвящается анализу и оценке факта и выводам. В конце указывается источник (личное наблюдение, выдержки из выступления на сове­щании, из отчета, статьи и т. п.), подпись лица, заполняющего карточку, дата. Приведем для примера две карточки.

Раздел — «Дидактика». ;, .

Тема — «Исследовательский метод».

Сидоровская школа, V класс.

Учитель Иванов П. С.

Учебный предмет — ботаника.

Тема урока — «Распространение плодов и семян».

Учителю предстояло проводить урок на тему о распространении плодов и семян в природе. Заканчивая предыдущий урок, учитель предложил детям вспомнить, как много самых разнообразных растений они видели в лесу, на лугу. Никто этих растений не сеял, они выросли сами, но как же они сюда попали? Могли бы они распространиться по земле на большое расстояние, если бы все созревшие плоды и семена всегда падали около того растения, на котором выросли?

Дети отвечают: «Если бы плоды и семена падали только около растения, на котором выросли, то вокруг березы росли бы одни березы, вокруг дуба — одни дубы, а пустые места не зарастали бы растениями вовсе».

Учитель: «Так как растения быстро «засевают» каждый клочок земли, у плодов и семян, вероятно, должны быть такие устройства, приспособления, которые помогают распространяться. К следующему уроку даю вам задание: понаблюдайте в природе, как распространяются разные плоды и семена. Соберите их, принесите в класс в двух

43

пакетиках или коробочках. В один пакетик положите те семена и плоды, о способах распространения которых вы догадались. В другой пакетик положите те плоды и семена, способ распространения которых вы не можете объяснить».

На следующем уроке дети показывали собранные плоды и семена и рассказывали о результатах своих наблюдений, демонстрировали классу полет плодиков клена, одуванчиков. Оживленная беседа возникла при выяснении способов распространения семян мака, недотроги, плодов рябины, черемухи, лопуха. Дети высказывали разные предположения, спорили. Высказанные догадки проверили, самостоятельно прочитав соответствующий раздел учебника. В конце урока сообща сделали выводы. Для закрепления учитель предложил каждому ученику приготовить коллекцию «Различные способы распространения плодов и семян в природе». (Приводится снимок коллекции.)

Последующая проверка знаний показала, что учащиеся сознательно и прочно усвоили учебный материал.

Анализ и обобщение. Учитель организовал самостоя­тельную исследовательскую работу детей до урока, поставив перед ними познавательную задачу, а на уроке на основе проведенных детьми наблюдений подвел к самостоятельным выводам. Это подготовило почву для сознательного усвоения материала учебника, повысило интерес к нему. Знания, приобретенные детьми в резуль­тате самостоятельных наблюдений и активной работы мысли, лучше усваиваются и прочнее запечатлеваются.

Надо шире применять исследовательский метод в обучении. Не все задания, приведенные в конце статей учебника, следует давать после проработки материала в классе: некоторые могут быть даны и до изучения материала на уроке, как подготовка к нему.

Еще одна карточка.

Раздел — «Трудовое воспитание, политехническое обучение».

Тема — «Элементы механизации в общественно полезном труде».

Егоровская восьмилетняя школа Новосибирской области.

Директор К. В. Васильев.

Известно, как мальчики любят катать по дороге всякого рода коляски и тачки. По предложению учителя группа школьников сконструировала деревянную тачку с большим колесом. Приделали к ней два ножа, которые можно было закреплять на разной высоте, получив возможность механизировать скучную и трудоемкую работу по уничтожению сорняков на делянках с капустой и поми­дорами. Эта тачка очень понравилась мальчикам, и теперь уже не сорняки ожидали ребят, а ученики ждали, скоро ли вновь вырастут сорняки на делянке, чтобы их можно было прополоть с помощью самодельного культиватора.

Известно, насколько трудоемка поливка гряд и делянок. Чтобы разгрузить учащихся от тяжелой физической работы и сделать поливку гряд занятием интересным, мы со школьниками выкопали на участке колодец, построили водонапорную вышку, купили длинный резиновый шланг, поставили в колодец насос, пристроили к нему

44

старенький бензиновый моторчик, с помощью которого наполняется водой бочка на вышке, а уж из бочки вода под напором идет к грядкам. Ученикам очень понравилось таким способом поливать грядки, к тому же они занялись изобретением разбрызгивающих наконечников разной конструкции.

Анализ и обобщение. Труд для большинства учащихся стал потребностью, потому что явился средством осу­ществления многих интересных замыслов. Для политехни­ческого развития и трудового воспитания детей очень важно уже в восьмилетней школе знакомить их с эле­ментами механизации, чтобы школьники на собственном опыте убеждались, как механизация облегчает и ускоряет труд. Ставя перед учащимися задачи по рационали­зации труда, конструированию простейших приспособле­ний, механизмов, машин, учитель пробуждает творческую работу мысли детей, развивает у них конструкторские способности, расширяет политехнический кругозор. Введе­ние в общественно полезный труд элементов механизации повышает интерес к нему, превращает труд в источник ра­дости. Это имеет очень большое значение для воспитания у школьников коммунистического отношения к труду.

Иногда задают вопрос: брать факты только у пере­довых учителей или и у учителей, которые еще не вошли в число мастеров педагогического дела? Практика показывает, что можно и нужно использовать ценный, новаторский опыт всех, кто бы его ни создал. Очень важно, чтобы каждый учитель накапливал и постоянно дополнял такую картотеку фактов передового педагоги­ческого опыта. Дубликаты карточек желательно иметь в школьном педагогическом кабинете. Копии карточек, имеющихся в школах района, следует собирать и хранить в районном методическом кабинете. Из этой коллективной «копилки» могут черпать конкретный фактический мате­риал не только учителя, но и руководители кустовых методических объединений и школьные инспектора, руководители первичных организаций Педагогического общества, что будет способствовать повышению качества даваемых ими методических рекомендаций. Наиболее Ценный новаторский опыт, отраженный в картотеке, может быть использован также при подготовке обобщаю­щих докладов для районных педагогических конференций.

При отборе и описании фактов передового педа­гогического опыта особое внимание надо обращать на факты, противоречащие установившимся общепринятым

45

мнениям, не укладывающиеся в привычные рамки: такие факты часто представляют собой «точки роста» новых педагогических идей.

Например, в массовой практике обучения считалось общепринятым, что исследовательский метод применим на занятиях кружка юных историков, но им нельзя пользоваться при изучении программного материала, обязательного для всех учащихся.

Но Н. Г. Дайри, ныне доктор педагогических наук, работая учителем в г. Химки, не посчитался с этим обще­принятым мнением и стал применять исследовательский метод в работе со всеми старшеклассниками в порядке программной работы: он организовал изучение учащимися истории местных предприятий и органически включил эту краеведческую работу в изучение курса истории.

Так появился новый педагогический факт, противо­речащий общепринятой практике обучения. Этот факт явился толчком для развития педагогической мысли, послужил началом дальнейших поисков в области активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории.

Еще пример. Считалось общепринятым, что в физи­ческий кружок можно начать принимать тогда, когда учащиеся приступят к изучению физики (т. е. с VI класса). А учитель физики одной из школ Куйбышевской области И. И. Бабушкин стал принимать в кружок учащихся IV и V классов. Дети с увлечением мастерили несложные приборы и технические игрушки, а в процессе этой работы у них развивался интерес к предмету и накапли­вался запас первичных конкретных представлений о физи­ческих явлениях. Учитель заметил, что занятия в кружке, предваряющие изучение курса физики, очень помогли впоследствии сознательному и прочному усвоению основ­ных физических понятий и законов.

И в этом случае новый факт, противоречащий общепринятой практике, заставил пересмотреть казавше­еся бесспорным положение о том, что нельзя принимать в предметные кружки учащихся до начала изучения соответствующего предмета.

Овладев умением хорошо описывать отдельные факты педагогического опыта, можно перейти к описанию более крупного целостного отрезка или определенной стороны педагогического процесса, например: «Мой опыт обуче­ния грамоте», «Использование краеведческого материа­ла при изучении природоведения в IV классе как одно

46

средств связи обучения с жизнью», «Опыт атеисти-

ческого воспитания в процессе обучения литературе в

IХ классе», «Мой опыт воспитания у учащихся комму-

нистического отношения к труду в процессе проведения

ими сельскохозяйственных экспериментов» и т. д.

Следующая по трудности задача — это описание сис­темы работы учителя. Здесь уже освещается не одна какая-либо сторона учебно-воспитательного процесса, а многие стороны опыта, отражающие его специфические особенности: как учитель готовится к новому учебному году, к изучению темы, к отдельному уроку; как излага­ет новый учебный материал, обеспечивая связь его с жизнью, с трудом учащихся; как организует самостоятель­ную работу на уроке, осуществляя при этом индивидуаль­ный подход к учащимся; как учитель проверяет и оцени­вает знания, умения и навыки; какие и как дает домашние задания и как проверяет их выполнение; какую и как про­водит внеклассную работу с учащимися и т. д.

Еще более трудная и сложная задача — это моногра­фическое описание опыта школы в целом. Здесь речь идет об описании практики преподавателей различных предметов, классных руководителей, работы руководите­лей школы, общественных организаций, методических объединений учителей и т. д. Обычно такие описания выполняются не одним человеком, а коллективно. Труд­ность заключается в том, чтобы избежать повторения общеизвестных истин, выявить и конкретно описать спе­цифические особенности стиля, творческие находки пере­довых учителей школы и всего учительского коллектива.

Не всякое описание передового опыта раскрывает его существо. Из плохого описания читателю бывает трудно или вовсе невозможно извлечь для себя что-либо поучительное, полезное, новое. Рассмотрим типичные не­достатки, которые чаще всего встречаются при описании практики, в частности, в докладах, поступающих на педа­гогические чтения Академии педагогических наук СССР. Многие доклады носят характер сухих отчетов о ме­роприятиях, проведенных школой или учителем, а простой перечень мероприятий не раскрывает подлинной методи­ки работы передовой школы или учителя-новатора, не показывает, как были достигнуты положительные резуль­таты, о которых сообщается в докладе. Для читателя же именно это «как» и является самым главным и ценным.

Бывают доклады, содержащие описание методики ра­боты учителя, но описание дается в таких общих фразах,

47

которые не отражают специфики его практики, особен­ностей творческих находок, а сводятся к перечислению известных всем дидактических принципов или методов обучения. Например, автор пишет: «Излагая новый учеб­ный материал, я добиваюсь, чтобы все учащиеся хорошо поняли его и усвоили сознательно». Конечно, хорошее изложение — это один из важных способов, с помощью которых учитель достигает сознательного усвоения знаний. Но как именно проводится это изложение, что нового внес учитель в методику изложения, в докладе не сказано. Между тем учитель мог бы рассказать здесь о многих интересных дидактических приемах проблемного изложе­ния, об использовании в этих целях ярких фактов из истории научных открытий и технических изобретений, о привлечении фактов из местной жизни, о применении кинофрагментов, магнитофона и др.

В другом случае в качестве важного условия успеха указывается индивидуальный подход к учащимся. Чита­телю, желающему перенять опыт автора, хочется узнать, как же осуществляется этот индивидуальный подход, какие оригинальные приемы при этом были использованы, но об этом в докладе ничего не говорится.

Иногда методика работы описывается довольно под­робно, но односторонне: рассказывается о том, что и как делает учитель, но совершенно не видно при этом уча­щихся. Так, описывая экскурсию, учитель пишет: «По при­ходе на место я показал детям...; потом я предложил им рассмотреть...; я объяснил устройство и работу...; я пред­ложил учащимся зарисовать...; в конце экскурсии мною было предложено собрать...» И т. д. Такое описание опыта работы справедливо можно назвать бездетным, оно дает неполное, искаженное представление об учебно-вос­питательном процессе.

Встречается в докладах недостаток и противоополож-ного характера. Подробно описывается, что делают школь­ники, но ничего не говорится о самом учителе. «Учащиеся решили...; они составили подробный план...; школьники ор­ганизовали сбор необходимого для этой цели материала...; дети провели...; они обсудили результаты работы и вы­несли решение...» И т. д. В таком описании видна боль­шая активность учащихся, но при этом совершенно не раскрыта роль учителя-воспитателя, умело направляюще­го эту активность детей, не указаны оригинальные приемы. Здесь тоже налицо односторонность описания педагоги­ческого процесса.

48

Для многих докладов, в частности для докладов об опытнической работе учащихся, характерен «агрономи­ческий уклон» описания. Вот характерный пример: «На пришкольном учебно-опытном участке нашей школы про­водятся опыты на делянках в 50—100 м² с двукратной повторностью. Многие опыты дали хорошие результаты. Так, выявлено, что опрыскивание яблонь раствором микро­элемента бора (15—18 г борной кислоты на 10 л воды) до и во время цветения способствует резкому увеличе­нию завязи плодов. Проведя внекорневую подкормку овощных культур (например, капусты) минеральными удобрениями (85 г аммиачной селитры на 10 л воды), уча­щиеся заметили резкое повышение урожая на опытных де­лянках. Выращивая капусту сорта «Слава» безрассадным способом два года подряд, учащиеся убедились, что в условиях нашего района можно выращивать капусту с наименьшими затратами труда и с более низкой себе­стоимостью продукции». И т. д.

Нет сомнения, что подобные опыты являются полезны­ми, нужными для местного колхоза. И если бы такой док­лад об опытнической работе был представлен агрономом на сельскохозяйственную опытную станцию или в научно-исследовательский институт, то лучшего и желать нель­зя — хороший доклад о передовом агрономическом опы­те. Но ведь выдержка приведена из доклада, написанного учителем о педагогическом опыте, а именно педагоги­ческая сторона опытнической работы в докладе отсут­ствует. Читателю-педагогу в первую очередь интересно знать, какие педагогические задачи и как решались с по­мощью опытничества: как учитель развивал творческую инициативу учащихся, умение применять на практике зна­ния, полученные на уроках, умение самостоятельно нахо­дить недостающие знания в справочниках, научных кни­гах, умение наблюдать и фиксировать результаты наблю­дений; как воспитывал коллективизм, настойчивость в преодолении трудностей, общую трудовую культуру и т. д. Ведь далеко не безразлично с педагогической точки зре­ния, давались ли учащимся тематика опытов и план их проведения в готовом виде, или же перед школьниками была поставлена задача узнать, в каких опытах больше всего нуждается колхоз, и самостоятельно разработать план проведения намеченных экспериментов. В первом случае школьники выступают лишь как исполнители го­товых предписаний, во втором — по-хозяйски анализи­руют окружающую жизнь, выявляют нужды колхозного

49

производства и самостоятельно решают выдвигаемые жизнью задачи, учатся творчески применять для их реше­ния знания, полученные на уроках. Ясно, что педагоги­ческая ценность опытничества во втором случае будет гораздо выше, чем в первом, конечно, при условии, что перед учащимися ставятся задачи посильной трудности, что школьники всей предшествующей работой постепенно подготовлены к самостоятельному их решению.

Из сказанного видно, что в описании опытниичества никак нельзя ограничиваться только агрономической сто­роной (хотя она тоже нужна), но обязательно надо рас­крывать его педагогическую специфику, показать новое, оригинальное не только в содержании экспериментов, но и в методике обучения и воспитания учащихся в процессе выполнения ими сельскохозяйственных опытов. Только в этом случае опытническая работа, основанная на соеди­нении умственного труда с физическим, будет показана в докладе и как средство всестороннего развития школь­ников, и одновременно как одна из форм их участия в решении задач хозяйственного строительства.

Аналогичный недостаток встречается в докладах, посвященных описанию опыта трудового обучения в мас­терских, производственного обучения на промышленных предприятиях и стройках. Здесь часто дает себя знать «технический уклон». Он выражается в том, что подробно описывается техническая и технологическая сторона дея­тельности учащихся, перечисляются изделия, выясняется порядок их изготовления, приводятся чертежи и фотогра­фии, указывается количество изготовленной продукции, но очень слабо или совсем не освещается содержание и методика учебной и воспитательной работы, осуществляе­мой в процессе труда учащихся. Авторы таких докладов забывают, что они в первую очередь должны поделиться не техническим, а своим педагогическим творческим опы­том. Описание техники и технологии в педагогическом докладе тоже необходимо, но оно должно носить подчи­ненный характер и не подменять, не отодвигать на зад­ний план новые педагогические факты и идеи. В этих док­ладах главное внимание следует уделять освещению таких вопросов, как методика воспитания коммунистического отношения к труду, общей трудовой культуры, умение применять знания на практике, развитие творческого технического мышления и др.

Во многих докладах при описании опыта освещаются только одни успехи и достижения и совершенно обходятся

50

молчанием затруднения, конфликты, противоречия. Это своего рода «бесконфликтная педагогика», лакирующая действительность. Но учитель, который собирается пере­нять передовой опыт коллеги, хочет знать, какие именно «подводные камни» могут встретиться на пути и как ему преодолеть эти препятствия и затруднения. Вот почему описании опыта не надо замалчивать затруднений и конфликтов, но, освещая их, следует обязательно тут же показать и способы их предупреждения и преодоления. Многочисленные образцы такого описания опыта можно найти в сочинениях С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, р. А. Сухомлинского. Они не боялись показывать неудачи и трудности в работе с детьми.

Недостаток ряда докладов — отсутствие строгой логи­ки в их построении, бессистемность изложения, что затруд­няет восприятие. Чтобы избежать этого недостатка, надо, прежде чем приступать к описанию опыта, тщательно продумать план. Так как опыт каждого учителя специ­фичен, нет какой-либо единой общеобязательной для всех докладов структуры. Однако некоторые рекомендации об усовершенствовании логики их построения все же можно дать.

В самом начале доклада желательно раскрыть то противоречие в практике школы, на разрешение которого был направлен творческий поиск учителя. Это покажет читателю актуальность темы доклада, вызовет заинтере­сованность. Далее иногда бывает полезно охарактеризо­вать условия, в которых создавался передовой опыт,— сообщить читателю необходимые сведения о школе и ее окружении, классе, производстве (если речь идет об орга­низации производительного труда).

После этого идет основная часть доклада — описание самого передового опыта. Как сказано выше, его следует описывать не статично, а в движении, показать его ста­новление, выявить трудности и препятствия, возникающие на пути к цели, и способы их преодоления. При этом осо­бое внимание должно быть уделено описанию и анализу того нового, оригинального, что есть в практике учителя.

В заключительной части доклада излагаются достигну­тые результаты и намечаются перспективы дальнейшего поиска. Конечно, это лишь примерная логика построения Доклада, единого для всех случаев шаблона здесь не мо­жет быть.

Не всегда соответствующим бывает стиль изложения, Чаще всего в докладах можно встретить протокольно-

отчетные описания мероприятий вместо освещения живого педагогического процесса; отсутствие эмоциональной ок­раски, длинные, громоздкие фразы, не выявляющие сути вопроса. Этих недостатков следует избегать. Сделать это можно, если чаще читать удачные образцы описания опы­та, больше тренироваться в описании собственного опыта и опыта других учителей. Прежде чем приступить к опи­санию целостной системы, полезно научиться описывать отдельные факты педагогического опыта, фрагменты пе­дагогического процесса.

В последние годы все чаще стали издаваться книги о передовом педагогическом опыте, авторами которых яв­ляются сами учителя — создатели этого опыта. О неко­торых книгах серии «Педагогический поиск: опыт, проб­лемы, находки» издательства «Педагогика» говорилось выше. Приведем краткие сведения еще о двух книгах, с ко­торыми рекомендуем ознакомиться. Эти книги дают пред­ставление о направлениях творческого поиска учителей и о характере описания процесса и результатов поиска.

Учитель химии ананьевской средней школы № 2 Одес­ской области Н. П. Гузик¹ рассказывает о разработанной им методической системе, способствующей развитию школьников в процессе обучения и направленной на лик­видацию перегрузки. Благодаря вычленению «теорети­ческого ядра» знаний освобождается время, необходимое для усвоения учебного материала всеми учащимися на уроке. При этом учитель выделяет не только основопола­гающие идеи курса, но и умственные операции, которые нужно сформировать у школьников, чтобы обеспечить сознательное усвоение данного материала.

Большое внимание Н. П. Гузик уделяет обучению школьников самостоятельному приобретению и примене­нию знаний. Важно при этом, что школьники учатся ис­пользовать знания на возрастающих уровнях: репродук-тивно — по аналогии — творчески.

Характерные особенности методической системы Н. П. Гузика: оптимальное сочетание различных органи­зационных форм обучения — общеклассных, групповых и индивидуальных, внимание к личности школьника, к его потребностям и интересам, к созданию психологического климата, способствующего развитию способностей уча­щихся, их интеллектуального и нравственного потенциала.

' См.: Гузик Н. П. Учить учиться: Из опытов работы учителя хи­мии.— М., 1981

52

Принцип сотрудничества детей в процессе обучения

уроке — один из основных в методической системе учителя. Реализация этого принципа значительно повы­шает эффективность урока, позволяя использовать интел­лектуальный потенциал коллектива и отдельных его чле­нов для максимального развития всех детей, для формиро­вания умения убеждать, излагать собственные мысли, а главное — уметь слушать и понимать другого человека. Сотрудничество на уроке способствует развитию диалоги­ческой речи. Широкая взаимопомощь детей в учении сни­жает и нагрузку учителя, высвобождает время для прове­дения им индивидуального обучения.

Большой интерес представляет описание структуры уроков и разработка всех уроков по теме «Теория электро­литической диссоциации». Причем автор предостерегает читателей от слепого копирования всех содержащихся в разработке методов, приемов и средств организации и проведения уроков.

Учительница русского языка и литературы львовской школы № 50 Ю. Л. Львова, общаясь с молодыми, начи­нающими учителями, обнаружила, что самым сложным в формировании профессионального опыта в первые годы работы для них было создание уроков. Уроки редко удов­летворяли их, часто не удавались, были малорезультатив­ными из-за неудачного построения, неэффективных прие­мов, выбранных для работы в классе. Это и побудило учи­тельницу обобщить свой многолетний педагогический опыт, рассказать молодым учителям о том, как рождает­ся урок, как надо учителю работать над собой, чтобы урок состоялся, как взаимосвязаны учитель и педагоги­ческий коллектив в общей борьбе за эффективный твор­ческий труд¹.

Первая часть книги вводит читателя в творческую лабораторию учителя — раскрывает процесс подготовки к Уроку. Этапы педагогического творчества в подготовке Урока идентичны основным этапам любого другого твор­чества: сначала появляется творческий замысел урока; этот замысел разрабатывается, превращается в конкрет­ный план; затем план реализуется на самом уроке с вероятной и возможной его доработкой как педагоги­ческого произведения. Автор подробно характеризует ма­териалы, необходимые для разработки замысла и плана,

' См.: Львова. Ю. Л, Творческая лаборатория учителя.—2-е изд.-М., 1984.

53

подчеркивает необходимость разработки системы уроков по всей теме, что создает перспективность воспитывающе-го и развивающего обучения.

Одну из граней педагогического мастерства составляет чувство ритма урока и соответствие ему слова учителя Здесь все требует гармонии, меры, внутренней логики верного соотношения целого и его частей. Автор харак-теризует типичные недостатки и слова начинающего учи-теля и дает советы, как правильно строить школьную лекцию, подчеркивая главное, выделяя каждое новое по-ложение, вывод, используя паузу, логическое ударе ние и т. д.

В книге приводятся веские аргументы в пользу пись-менного оформления плана-конспекта урока и дается свое-го рода алгоритм — предписание, устанавливающее после-довательность действий, из которых складывается подго-товка учителя к уроку