2 М. Н. Скаткин 33

с родителями и т. д. Во всех этих видах дея-тельности и их сочетании выделяется то особенное что отличает стиль работы данного учителя и позволяет ему достигнуть высоких результатов в обучении развитии и воспитании учащихся. При этом особое внима­ние должно быть уделено раскрытию самого процесса формирования у учащихся знаний, умений, навыков, привычек поведения, потребностей и стимулов дея­тельности, способностей под влиянием системы педа­гогических воздействий, организуемых учителем. Толь­ко при таком анализе можно раскрыть закономер­ные связи между целью, содержанием, методами и средствами педагогических воздействий и их резуль­татами.

Более доказательные научные обобщения на основе анализа передового опыта могут быть сделаны при изучении опыта значительного количества учителей. Пользуясь записями многочисленных уроков у разных учителей, легче уловить типичное в организации и методике их проведения. Анализ и статистическая обработка большого количества контрольных работ уча­щихся позволяют избежать случайности в оценке достиг­нутых результатов.

Наиболее научно доказательные выводы из опыта мо­гут быть сделаны в том случае, когда учитель, введя какой-то новый элемент в практику обучения или воспитания, детально прослеживает, как это новое повлияло на изменение характера деятельности детей, как процесс усвоения новых знаний и формирования новых умений и поведения учащихся отразился на совершенствовании качества их знаний, умений, навыков, на их общем развитии и воспитанности. Например, введя в содержание трудового обучения работу с «Кон­структором», учитель подробно описывает и анализирует всю методику проведения занятий, а в конце учебного полугодия или года проводит контрольную практическую работу, позволяющую определить достигнутый уровень развития технического мышления детей. Та же самая контрольная работа для сравнения проводится в парал­лельном классе, с которым работал этот же учитель, но в нем занятий с «Конструктором» не было. Резуль­таты анализа и сравнения контрольных работ в этих двух параллельных классах покажут, как отразилось нововве­дение на развитии технического мышления детей. При та­ком тщательном учете процесса и результатов педагогичес-

34

кой работы анализ и обобщение опыта даже отдельного учителя поднимаются на уровень научного педагоги­ческого исследования. В литературе подробно освещена методика проведения педагогических экспериментов, обес­печивающих получение достоверных научных выводов. Вместе с тем даже первичные обобщения эмпири-ческого характера, примеры которых мы привели выше, хотя они и сделаны без строгого соблюдения всех требований к научному эксперименту, представляют большую ценность для науки и практики, поскольку в них уже «схвачена» (пока еще грубо, приблизительно, в самых общих чертах) закономерная связь педа­гогических явлений. Последующие более точные научные эксперименты помогут раскрыть эти закономерные связи глубже, вернее, полнее.

Таким образом, анализ и обобщение передового педагогического опыта могут проходить на различном научном уровне, начиная от простых эмпирических обобщений без точного учета всех его условий и результатов и кончая строгим экспериментом по всем пра­вилам научной доказательности, позволяющим раскрыть внутренний механизм взаимосвязи педагогических явле­ний. Каждому педагогу, занимающемуся анализом и обоб­щением своего или чужого опыта, надо постепенно повышать научный уровень этой работы, добиваясь все более точного и строгого соблюдения требований научной доказательности.

Способы распространения передового опыта

Говоря об обобщении и распространении передового опыта, многие педагоги полагают, что речь идет о подготовке и прочтении доклада на учительской конферен­ции или на педагогических чтениях. Это очень одно­стороннее, узкое понимание вопроса. Доклад — только од­на из форм пропаганды передового опыта, но отнюдь не единственная и не самая эффективная. Для под­тверждения этой мысли сошлемся на опыт учителя одной из московских школ, который разработал ори­гинальные приемы изложения одного из трудных во­просов курса математики и, убедившись в их эффектив­ности, решил пропагандировать приемы среди учителей своего района. Однако его рекомендации не получили Распространения. Почему? Ему откровенно признались, что доклад недостаточно конкретно раскрывает особен-

2*

35

ности методики работы. Тогда учитель стал искать другие пути внедрения своего опыта. Он провел несколько открытых уроков, на которых показал свои методические приемы в действии и их эффективность. Но и этого оказалось мало: пришлось организовать практическое обучение учителей новым методическим приемам. Только после этого новые приемы обучения, разработанные опытным педагогом, вошли в практику других учителей.

Обобщая практику внедрения передового опыта, можно назвать следующие основные элементы, из которых складывается этот сложный процесс:

ознакомление учителей с передовым опытом, разъясне­ние преимуществ рекомендуемых новшеств по сравнению с обычными способами работы;

показ в действии методов и приемов работы, подле­жащих внедрению;

практическое обучение учителей использованию реко­мендуемых методов и приемов (школы передового опыта, курсы, семинары, практикумы);

решение педагогического совета школы, производ­ственного совещания или районного отделения Пе­дагогического общества, совета по народному образова­нию с рекомендациями о внедрении передового опыта;

контроль за выполнением решений, оказание необ­ходимой помощи в преодолении возникших затруднений.

Итак, необходимо использовать разнообразные актив­ные формы распространения передового опыта. Успех этого дела в районе, области, республике зависит от того, как оно поставлено внутри каждой отдельной школы. Если в школах не налажена работа по выявлению, заботливому выращиванию и передаче передового опыта, то и в масштабе района и области нечего будет обобщать, и учителя не научатся перенимать опыт у других.

Большим тормозом в распространении передового опы­та является недооценка того положительного, что сложи­лось в практике учителей данной школы. Руководи­телям иногда кажется, что передовой опыт есть где-то далеко — у липецких, ростовских, казанских или москов­ских учителей, а достижений своих учителей они не замечают и не ценят. Чтобы устранить этот недостаток, надо научиться выявлять положительное в работе каждого учителя, даже если он и не приобрел известности как мастер педагогического труда. Посещая уроки

36

учителей своей школы, директор, заместитель по учебно-воспитательной работе должны замечать не только не­достатки, но и положительные методы и даже отдельные частные приемы учебно-воспитательной работы, чтобы научно осмыслить их и передать другим учителям школы. Существуют разнообразные способы этой передачи, многие из которых не требуют даже описания опыта, рассмотрим некоторые из них.