Становление передового опыта

Творчески работающий педагог постоянно анализирует свой труд и оценивает его результаты. Обнаружив, что результат не соответствует намеченной цели, он ищет причины этого расхождения и в своей дальнейшей работе пробует по-другому решить поставленные задачи, ищет, изобретает новые подходы, приемы, дидактические средства, испытывает на практике их эффективность. Так происходит постепенный рост мастерства педагога, создание и проверка новых способов обучения и воспи­тания, возникает новаторский почин, передовой опыт.

Такой путь возникновения передового опыта получил в науке наименование спонтанного. Это слово обозна­чает, что данное явление вызвано не внешними влияниями, а внутренними причинами или побуждениями. Никто учителя не побуждал к отказу от ранее применявшихся способов работы и к поиску новых, более эффективных.

Спонтанный способ возникновения передового опыта ценен тем, что учитель творит этот опыт по собственной инициативе, как человек, болеющий за свое дело. Его не приходится специально убеждать в необхо- димости анализировать свою работу, искать пути ее совершенствования, ему не надо в обязательном порядке писать план этой работы и отчитываться перед кем-то в его выполнении. Это добровольный труд, отвечающий потребности в творчестве. Человек по природе своей не только потребитель, но и творец. Творческое начало в жизни и деятельности — главное условие подлинного счастья каждого человека. Наслаждение творчеством в труде — это высшее из всех наслаждений.

Но у спонтанного способа есть и существенные недостатки. Он не гарантирует, что творческий поиск каждого будет направлен на решение наиболее акту­альных задач, выдвигаемых перед школой социальным

16

заказом; он не обеспечивает соединения воедино усилий одиночек и вовлечения в планомерный творческий поиск людей, не отличающихся инициативой. Далеко не всегда он опирается на использование достижений науки. Все это делает спонтанное создание передового опыта процессом недостаточно управляемым. Эти не­достатки преодолеваются путем организации коллектив­ного творческого поиска.

Коллективная работа имеет ряд существенных преиму­ществ по сравнению с индивидуальной: общими уси­лиями можно решить более сложные и трудные твор­ческие задачи в более короткие сроки; сообща можно глубже продумать и разработать направление поиска, содержание и методику опытной работы, собрать более богатый фактический материал и сделать из него обоснованные выводы. При коллективной работе по созданию передового опыта накопление его приобретает целеустремленный, планомерный, организованный харак­тер. Вот почему надо всячески развивать и поощрять коллективную работу по созданию передового опыта обучения и воспитания. Большую роль в этом важном деле призваны сыграть институты усовершенствования учителей, методические кабинеты, кафедры педагогики, первичные организации и районные отделения Педагоги­ческого общества.

Но коллективный способ создания передового опыта таит в себе опасность бюрократического администри­рования, которое не совместимо с творческим поиском и способно подавить инициативу и интерес отдельных участников общего дела, охладить их энтузиазм. Поэтому не следует противопоставлять друг другу спонтанный и организованный способы создания передового опыта, а надо искать гармоническое сочетание достоинств каждого, всячески поддерживать и поощрять инициати­ву и творческий подход к работе каждого учителя. Чем больше будет в школах таких учителей-новаторов, тем легче, опираясь на них, осуществить переход к организации коллективного поиска. Сама коллективная работа должна быть поставлена так, чтобы она не подавляла, а, наоборот, стимулировала инициативу каждого участника общей работы.

Одна из удачных организационных форм такой коллективной работы — творческий семинар по разработ­ке той или иной проблемы обучения и воспитания. Руководителем семинара может быть опытный, творчески

17

работающий учитель, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, директор школы, руководитель первичной организации Педагогического общества, мето­дист, преподаватель педагогического училища, вуза, научный работник. Тема для коллективной творческой разработки должна вытекать из насущных потребностей школы, отвечать задачам, поставленным перед ней жизнью. Если участниками семинара являются учителя одного учебного предмета, они обычно выбирают тему, недостаточно разработанную в методике, слабо освещен­ную в литературе. Если семинар объединяет учителей разных дисциплин, то лучше выбрать тему более широкую — по дидактике или теории воспитания, чтобы она могла представлять интерес для всех участников семинара. Очень актуальными темами для коллективного творческого поиска являются, например, такие: «Связь обучения с жизнью, с трудом», «Как учить школь­ников учиться», «Воспитание у учащихся стремления к знаниями», «Элементы самообразования в обучении», «Воспитание в процессе обучения», «Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения и труда», «Политехнический принцип в обучении основам наук». Очень важно с самого начала увлечь темой всех участников семинара, пробудить у них интерес к предстоящему поиску, открыть перспективу возможного улучшения их практики, теоретического роста. На первом же семинаре руководитель ориентирует учителей в литературе по данным проблемам, особо выделяя те вопросы, которые в ней слабо освещены, недостаточно разработаны наукой. На них-то и нужно сосредоточить главное внимание в дальнейшей работе семинара. Желательно на каждом очередном занятии семинара заслушивать краткие реферативные сообщения учителей о прочитанных ими книгах, журнальных и газетных статьях. Важно, чтобы учителя при этом высказывали свои предложения о том, что и как из прочитанного следует практически осуществить. Опираясь на свою прежнюю практику, на литературу, участники семи­нара сообща намечают план поиска, определяют то новое, что будет использовано в учебно-воспита­тельной работе, разрабатывают планы и конспекты опытных уроков, внеклассных занятий, домашних зада­ний и т. д.

Иногда для реализации замысла вносят некоторые усовершенствования в оснащение учебного процесса,

18

готовят дидактический материал (например, карточки с заданиями для самостоятельной работы, природный раздаточный материал), новые приборы для опытов и т. д. На занятии семинара коллективно решают, что надо приобрести, а что изготовить или собрать самим с помощью учащихся. Если окажется, что для изготовле­ния тех или иных самодельных пособий у учителей нет необходимых практических умений, то одно из занятий семинара специально отводится для практикума по из­готовлению таких пособий. После такой подготовки участники семинара приступают к практическому осу­ществлению замыслов — каждый в своем классе.

Желательно организовать взаимопосещение опытных занятий участниками семинара. Целесообразно также вести запись хода и результатов опытных занятий. В последнее время для такой записи уроков используют магнитофон. На очередных занятиях семинара, которые проводятся обычно один раз в месяц, учителя делятся своими наблюдениями, приносят работы учащихся, раз­личные дидактические материалы. В результате кол­лективного обсуждения выясняется, что из задуманного себя оправдало, а что нуждается в улучшении, на­мечаются планы дальнейшего поиска. После серии намеченных опытных занятий в классах проводятся контрольные работы. Для сравнения те же работы имеет смысл провести в параллельных классах данной школы или в других школах, где новое не использовалось. Обработка полученных данных позволит сделать объек­тивные выводы о том, насколько эффективными ока­зались те новые способы педагогической работы, которые были введены участниками семинара в соответствии с замыслом. Если они себя оправдали, то созданный опыт является передовым, новаторским и его можно смело пропагандировать и распространять в других школах.

На заключительном занятии семинара коллективно решают, кто и где выступит с сообщением о прове­денном опыте, кто подготовит материал для областной (краевой, республиканской) картотеки передового опыта, напишет статью для газеты, журнала; намечаются планы дальнейшего поиска по данной или другим проблемам в следующем учебном году.

В качестве примера такого коллективного создания передового опыта может служить опыт школы № 6 г. Жуковского Московской области.

19

Педагоги этой школы задумались над решением задачи повышения эффективности и качества работы школы. Какие резервы надо привести для этого в действие? Таким резервом стала для школы организация коллективного поиска совершенствования урока — основ­ной формы организации обучения. Над этой темой и раньше работали отдельные учителя, но их усилия не были объединены. Решили изучить, что сделано в этом направлении учителями школ страны, что предлагает педагогическая наука? И не оставить это только в своем багаже, а передать товарищу — одному, другому, получая и от них взамен новые идеи, знания, опыт... Так родился девиз «От творческого учителя — к творческому коллективу». Его активно под­держали партийная организация школы: обсудили на партсобрании, совместно продумали творческий план, первыми работать по нему начали учителя-коммунисты.

Постепенно круг участников коллективного поиска расширился. Здесь никому не навязывают темы, не дают их. Но зато активно вовлекают в споры, в обсуждение прочитанных книг, статей, собственного поиска, находок и неудач. Это создает атмосферу поиска, увлеченности, которая помогает расшевелить всех. Если рядом с тобой о чем-то горячо спорят, что-то ищут, читают, даже равнодушный проявит любопытство. В общей работе и созревает внутренняя потребность в творчестве, профессиональная и психологическая готовность к нему.

Каждый участник коллективного поиска находит свое место в общей работе, выбирает тему с учетом спе­цифики преподаваемого учебного предмета, своих инте­ресов и возможностей: «Межпредметные связи в курсе химии в VII—VIII классах», «Формирование и развитие основных понятий генетики в курсе общей биологии», «НОТ ученика», «Индивидуальные занятия школьников», «Воспитание патриотизма и гражданственности в процессе обучения в начальной школе» и др.

Творческий поиск поднимает настроение, создает определенный тонус, светлый, оптимистический характер нравственных отношений в коллективе.

Анализ и обобщение опыта

Под анализом опыта понимают мысленное расчленение целостного педагогического процесса на составляющие его элементы; без такого расчленения нельзя познать, осмыслить ни одного сложного явления. Выделяемые

20

путем анализа элементы педагогического опыта оце­ниваются с точки зрения их педагогической эффектив­ности.

На примере анализа опыта обучения рассмотрим, какие его элементы подлежат рассмотрению и педаго­гической оценке.

1. Педагогические задачи. Любой отрезок процесса обучения всегда нацелен на решение определеннных педагогических задач. Иногда эти задачи учитель не­ достаточно осознает и продумывает. В этом случае процесс обучения теряет свою целеустремленность, и, как следствие этого, снижается его эффективность.

К. Маркс в «Капитале» писал, что осознанная человеком цель «как закон определяет способ и характер его действий» и этой цели «он должен подчинить свою волю»¹.

Руководствуясь этим положением, передовые учителя уделяют большое внимание определению общих целей обучения и конкретных педагогических задач, которые предстоит решить при изучении данной темы программы на каждом отдельном уроке.

Для опыта передовых учителей характерно, что они не сводят все задачи обучения только к сообщению определенной суммы знаний и формированию навыков. Одновременно с этими важными задачами они ставят перед собой также и конкретные задачи в области раз­вития и воспитания детей.

При анализе и оценке этого элемента опыта учителей необходимо выяснить, какие именно задачи поставил перед собой учитель в области вооружения учащихся знаниями, умениями, навыками, развития у них наблюдательности, мышления, памяти или других психи­ческих функций и процессов, а также в области формирования мировоззрения и нравственного воспита­ния; удачно ли определены эти задачи применительно к специфике содержания данной темы, данного урока с учетом возрастных возможностей школьников.

Под углом зрения реализации поставленных задач должны анализироваться и оцениваться все другие элементы процесса обучения.

2. Содержание обучения. Для передовых учителей характерно, что они не сводят содержание обучения только к перечню знаний, которыми надо вооружать детей.

' Маркс К., Энгельс Ф. Соч.—Т 23.—С. 189.

21

Более широко понимая цели и задачи обучения, она включают в его содержание, помимо знаний, также умения и навыки, а также такие типы поисковых задач, решения которых должно обеспечить развитие у учащихся позна-вательной самостоятельности, творческого мышления формирование мировоззрения'.

Анализ должен установить, как учитель определяет содержание обучения, в какой мере оно отвечав-намеченным педагогическим задачам.

3. Деятельность учителя. Чтобы сделать достояние,", учащихся намеченное содержание, учитель должен осу- ществлять соответствующую деятельность: о чем-то рас- сказывать учащимся, что-то показывать, организовывать самостоятельную работу школьников, контролировать ход и результаты этой работы и т. д.

Изучение отдельных сторон деятельности учителя необходимо для решения важнейшего вопроса — выра-ботки комплексного подхода к осуществлению учебно-воспитательных задач.

При анализе и оценке опыта учителя необходимо обратить внимание на соответствие деятельности учителя поставленным педагогическим задачам, специфике содер­жания обучения, уровню подготовленности класса, инди­видуальным особенностям учащихся; установить, в какой мере методы и приемы, используемые учителем, вызы­вают у детей потребность в овладении знаниями, умениями и навыками, обеспечивают активность учебной деятельности, формирование мировоззрения, развитие оп­ределенных психических качеств.

4. Учебная деятельность учащихся на уроке, внеклас­ сных занятиях, дома. Это важнейший элемент в структуре процесса обучения. От характера этой деятельности зависят результаты усвоения содержания.

При анализе и оценке деятельности учащихся осо­бенно важно установить, как они относятся к ней (работают целеустремленно, с увлечением, активно, энергично или неохотно, вяло), насколько владеют ра-циональными приемами воспроизводящей и поисковой познавательной деятельности, в какие отношения вступают между собой, какие нравственные качества проявляются и формируются в этих взаимоотношениях.

¹ О таком понимании содержания образования подробнее см. в кн.: Дидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина.—2-е изд.— М., 1982.—Гл. 3.

22

5 Материальное оснащение деятельности учителя и учащихся. При анализе и оценке этого элемента опыта необходимо установить, насколько удачно и в соответ-ствии с поставленными педагогическими задачами, осо­бенностями содержания обучения, уровнем подготовки развития учащихся подобраны и используются учебно-наглядные пособия, современные технические средства, лабораторное оборудование, дидактические материалы и т. д. Особое внимание следует обратить на выявление оригинальных (в том числе краеведческих) учебно-наглядных пособий, дидактических материалов, изготов­ленных силами учителя или учащихся.

6. Внешние условия (в которых происходит обучение). При их анализе и оценке следует обращать особое внимание на те условия, которые наиболее удачно организует и использует учитель для достижения поло­жительных результатов обучения. Сюда могут относиться, например, рациональный режим, проведение физкультми­нуток на уроке, перемены на свежем воздухе, горячее питание, рациональная организация рабочих мест в классе, кабинете, мастерской, дома, хорошо организо­ванная совместная работа с родителями и т. д.

7. Результаты обучения. При их анализе и оценке необходимо учитывать умение не только воспроизводить знания, но и самостоятельно их приобретать и при­менять; выявлять умения и навыки, изменения в раз­витии учащихся, уровне воспитанности.

Анализ опыта не ограничивается рассмотрением и оценкой каждого элемента в отдельности. Очень важно проанализировать взаимосвязи всех его элементов: насколько удачно они взаимодействуют и обеспечивают в совокупности устойчивые положительные результаты обучения в соответствии с поставленными педагоги­ческими задачами.

Из сказанного выше видно, что анализ, т. е. расчленение на части целостного педагогического процес­са, одновременно сопровождается установлением связей между отдельными частями, элементами целого. Выясняет­ся, какую функцию исполняет каждый выделенный эле­мент в целостном педагогическом опыте, как он влияет на достижение устойчивых положительных результатов. А это уже есть обобщение.

Под обобщением понимают выводы, или мысли общего характера, возникающие в итоге анализа и сопоставления отдельных фактов, явлений. В выводах раскрываются

23

связи между явлениями. Чем глубже и разностороннее анализ, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из фактов опыта. А это очень важно, так как передается не сам опыт, а мысли, выведенные из опыта, на основе которых можно сформулировать рекомендации.

Главная задача анализа и обобщения передового педагогического опыта заключается в том, чтобы раскрыть способы, приемы, посредством которых достигнут положи­тельный эффект, поэтому изучение передового опыта целесообразно начинать с анализа достигнутых учителем результатов. Если изучается передовой опыт обучения, то следует анализировать объем и качество знаний учащихся, изменения в их общем развитии. При изу­чении опыта воспитательной работы анализу подвергается поведение учащихся, уровень их воспитанности. При этом особое внимание обращается на специфические особен­ности стиля данного учителя, характеризующие его творческие находки. Если анализ не вскрывает этих находок, то результаты его будут неизбежно носить очень общий, неконкретный характер и сведутся к повторению общеизвестных дидактических положений: «Учитель удачно применяет дидактические принципы наглядности и активности»; «Учитель доходчиво и ярко излагает учебный материал» и т. п.

Приведем несколько примеров анализа и обобщения опыта.

Учитель Вельяминовской средней школы Московской области М. Архипов из года в год добивался большой заинтересованности учащихся математикой и высокого качества знаний. Проведя анализ своего опыта, он выделил в нем специфические особенности, которые имеют наибольшее значение в достижении успеха. К числу этих особенностей он относит: тесную связь изучения алгебры и геометрии, ознакомление учащихся с зачатками логики в процессе изучения курса мате­матики, большое внимание, уделяемое раскрытию главных идей науки. Основываясь на анализе своего опыта, М. Архипов сделал следующие обобщения: такое преподавание, когда главные идеи науки приглушаются или совсем исключаются, а вместо математики дается набор отдельных правил, рецептов, формулировок, не может вызвать у учащихся глубокого интереса к предмету. Такое преподавание, которое нагружает и тренирует память, но не дает достаточной пищи

24

уму, не облегчает, а затрудняет усвоение учебного материала. Чем большие требования предъявляются к мышлению школьников (разумеется, с учетом доступ­ности материала), тем быстрее, продуктивнее и с большим увлечением они работают. Ознакомление учащихся с элементами логики способствует лучшему усвоению математики и повышению интереса к ней, развитию логического мышления.

Обобщающие выводы, сделанные на основе анализа, раскрывают объективные связи между педагогическими явлениями — между постановкой обучения и его резуль­татами. Опираясь на эти объективные закономерные связи педагогических явлений, творчески используя способы и приемы обучения, применяемые М. Архиповым (конечно, с учетом конкретных условий), каждый учитель математики сможет добиться высоких результатов.

Приведем пример анализа и обобщения педагогическо­го опыта из области трудового воспитания. Выступая на Центральных педагогических чтениях АПН СССР, директор Егоровской восьмилетней школы Новосибирской области К. В. Васильев познакомил слушателей со способами и приемами, применявшимися в школе для воспитания у детей творческого отношения к труду, для развития творческого технического мышления. Мы приведем выдержки из его доклада, характеризующие результаты проведенного учителем анализа и обобщения своего опыта.

•

«Чтобы создать базу для творческой конструкторской работы учащихся начальных классов, педагогический совет выделил часть средств, полученных от продажи картофеля с учебно-опытного участка, на покупку «Конструкторов» по металлу для пяти наших филиалов (ближайшие сельские начальные школы). Для центральной школы такой «Конструктор» был куплен три года назад. В план работы мастерских включили изготовление пяти деревянных цветных конструкто­ров для филиалов...»

«У нас регулярно проводятся уроки конструирования моделей и физических приборов. В I—II классах эта работа идет во внеурочное время, в IV—VII классах — на уроках. Так, в VII классе был проведен конкурс на конструирование физического прибора, по­казывающего удлинение металлического стержня при нагревании. В этой работе принял участие весь класс, потому что большинство учеников не имели еще представления о характере деятельности и нужно было дать почувствовать всем ученикам вкус творчества. К уроку были приготовлены в сильно увеличенном виде узлы прибора, поясняющие принцип передачи небольших смещений на стрелку, делающую большие отклонения. В итоге было 'отобрано 6 лучших конструкций. Авторы их получили задание изготовлять приборы в школьной мастерской».

«Мы пытаемся приучить ребят к конструированию не только на уроках или на кружковых занятиях. В школьном зале висит плакат-объявление о конкурсе на лучшее изобретение трех конструкций:

25

газонной косилки для подрезания травы на дерне вокруг цветочных клумб, автоматического флюгера (с электрической сигнализацией в кабинете географии) и автоматов и полуавтоматов, вытачивающих косточки для ученических счетов, Многие ученики работают са­мостоятельно дома, а в школе для них устраивают консультации».

«Мы уделяем большое внимание пропаганде среди учащихся рационализаторской работы. В плане работы школы записано: «Всем учителям брать на учет, всячески поддерживать малейшие намеки на рационализаторские предложения со стороны учащихся (на уроках, в кружках), помогать ученикам доводить свои пред­ложения до реализации. Провести беседы о значении рационали­заторских предложений в нашей стране. Поручить заведующему библиотекой собирать и пропагандировать текущий материал по рационализации в СССР — в промышленности, сельском хозяйстве, на транспорте. На педагогических советах одни раз в учебную четверть заслушивать отчеты учителей о работе в этом направле­нии. Вывесить в зале и классах призывные лозунги».

«Первое рационализаторское предложение мы получили в первую же неделю работы школы. Учащиеся копали картофель, выращенный школой для колхоза. Ученик V! класса Л. внес ценное предложе­ние — провести разделение труда внутри звена. Обычно каждый ученик сам выкапывал подкопанный куст, складывал картофель в два ведра, сортируя крупный и мелкий, и в паре с соседом ссыпал картофель в мешки. Л. предложил в звене из 4 человек иначе разделить труд: три человека выкапывают подкопанный куст железными ковшами и складывают картофель в борозду, четвертый ученик идет сзади с двумя ведрами и собирает картофель, одно­временно сортируя его. Учителя поддержали предложение. Тут же для убедительности устроили экспериментальную проверку. Отмерили на поле два одинаковых участка. VI Б класс копал старым способом, VI А класс — по-новому и закончил работу в 2 раза быстрее. Это было лучшим доказательством ценности нового предложения».

Из приведенных выдержек видно, что К. В. Васильев, проанализировав опыт трудового воспитания, удачно выделил те специфические для деятельности школы эле­менты, которые в совокупности больше всего спо­собствовали воспитанию творческого отношения детей к труду, развитию их творческого технического мышления. Обобщающие же выводы были такие: начинать развитие творческого подхода к труду у детей надо с самых младших классов; лучшим средством для этого является побуждение детей к постановке постепенно усложняющих­ся творческих задач и поощрение даже небольших проявлений творчества; развитию творческого техническо­го мышления способствуют занятия конструированием, мо­делированием, изготовление приборов, конкурсы юных конструкторов и изобретателей.

В этих обобщениях нашли отражение объективные закономерные связи педагогических явлений — связи между перечисленными способами работы учителей и

26

постигнутыми результатами. Опираясь на эти закономер­ные связи и творчески используя способы и приемы работы учителей Егоровской школы, каждая школа смо­жет достигнуть аналогичных положительных результатов.

Хорошим примером анализа и обобщения передового опыта могут служить книги, написанные учителем рисования и черчения Реутовской средней школы Московской области И. П. Волковым «Учим творчеству» (М., 1982) и «Приобщение школьников к творчеству» (М., 1982). Важнейшая задача школы, считает автор, дать путевку в жизнь каждому питомцу, готовить к труду в самых различных сферах производства материальных и духовных ценностей. Учителям надо не только постоянно думать о глубоких и прочных знаниях основ наук, но и ежедневно, ежечасно за­ботиться о развитии способностей каждого воспитанника. Практика же свидетельствует, что школе еще не всегда удается выявить склонности каждого ученика к опре­деленному виду деятельности в соответствии с его задатками. Эту задачу нельзя успешно решить только на уроках. Необходимо найти такие формы внеклассной работы, которые позволили бы каждому ученику попробовать себя в различных видах деятельности начиная с самого раннего возраста, со строгим учетом этих проб. На решение этой задачи, продикто­ванной жизнью, и были направлены многолетние твор­ческие поиски учителя.

В школе создана творческая комната, открытая для всех учеников любого возраста, желающих попро­бовать свои силы в самых различных видах дея­тельности. Для этого в ней имеются разнообразное оборудование (верстаки, станки), инструменты, материа­лы, серии таблиц с изображением изделий и др. Комната открыта для детей по 2—3 ч ежедневно. Каждый желающий может включиться в работу в любое время года и делать то, что ему хочется, что он выберет, исходя из имеющихся возможностей.

Чтобы избежать стихийности, неорганизованности, бессистемности, необходимо придать этой работе целе­направленный характер. В книгах И. П. Волкова содержательно охарактеризованы ее направления: изобре­тательство, исследовательская работа, углубленное изуче­ние теоретического материала, художественное творчест­во, педагогическая деятельность старшеклассников, про­ведение занятий с младшими школьниками.

27

Очень интересно поставлен учет работы: все са­мостоятельные творческие работы, выполненные сверх учебной программы, регистрируются в творческой книжке отпечатанной типографским способом. По записям в твор-ческой книжке легко прослеживаются склонности школь­ника, проявившиеся в его самостоятельной деятельности.

Работа по выявлению индивидуальных способностей завершается составлением характеристики школьника, в которой отмечаются его личные качества, ярко проявившиеся в деятельности, что очень важно для профориентации и консультации. О высокой педагоги­ческой эффективности опыта, осуществленного И. П. Вол­ковым, можно судить по характеру профессиональной деятельности учеников по окончании школы, описанной в книге.

На основе обстоятельного анализа собственного многолетнего опыта автор сформулировал ряд обобщаю­щих выводов и рекомендаций. Для примера приведем лишь некоторые из них.

Не следует запрещать работать сверх программы плохо успевающим школьникам: творческие занятия любимым делом положительно влияют на их общее развитие, на отношение к школе, учителю, а это позволяет достигнуть больших успехов в учении.

Следует всячески поощрять инициативу детей в выборе тем творческих работ и в их осуществлении. Учитель может советовать, рекомендовать, но не навязывать своего мнения: «Подумай сам», «Здесь ты еще можешь улучшить работу». В индивидуальной работе с учеником при проверке результатов и процесса самостоятельной работы у учителя должна преобладать доброжелатель­ность, мягкость, снисходительность, нельзя проявлять рез­кость, неудовлетворенность, раздражительность. Похва­лить, поддержать, даже открыто восхититься работой ученика — значит, продлить волшебный период подъема вдохновения, сохранить озаренный радостью эмоциональ­ный фон жизни ученика.

При обобщении передового опыта наиболее важно раскрывать связи между специфическими способами работы данного педагога, обусловленной ими деятель­ностью учащихся и педагогическими результатами.

Учительница Кутузовской средней школы Московской области Л. Васильева заметила, что дети, проводя сельскохозяйственные опыты, мало используют знания, полученные на уроках ботаники, и не стремятся их

28

нить путем чтения агрономической литературы. Анализ этих фактов привел учительницу к выводу, что

причина этого, по-видимому, заключается в том, что детям даётся готовая инструкция, в которой подробно сказано, что, как и когда надо делать на опытной и контрольной делянках. Перед детьми не ставится никаких позна­вательных задач.

Л. Васильева решила изменить эту практику и привлечь самих школьников к составлению плана проведения опыта. Но эта задача сначала оказалась трудной для учащихся V класса. Тогда учительница провела специальное заня­тие, чтобы научить школьников методике разработки плана опыта. Под ее руководством они коллективно составили план постановки опыта с удобрением карто­феля. Здесь им пришлось вспомнить все, что они учили о почве и питании растений, о биологии картофеля. Затем каждому звену было предложено самостоятельно разработать план постановки опыта с той культурой, которая закреплена за данным звеном.

Проанализировав, как изменялся характер деятель­ности учащихся при новом порядке планирования опытов, учительница заметила, что дети теперь активно исполь­зовали знания, полученные на уроках ботаники, пере­читывали вновь некоторые страницы учебника, а когда этих знаний оказывалось недостаточно, то брали у нее справочную сельскохозяйственную литературу.

Испытав новый порядок планирования опытов в разных классах, Л. Васильева установила, что существует определенная связь между степенью познавательной активности детей и способами организации планирования опытов. Обобщение фактов позволило ей раскрыть эту связь и сформулировать выводы: чтобы побудить учащих­ся применять при постановке сельскохозяйственных опы­тов знания по ботанике и добывать недостающие знания из книг, не надо давать детям готовой инструкции о порядке постановки опыта, а следует привлекать их к самостоятельной разработке плана опыта, предва­рительно научив их методике составления такого плана.

Обобщающим выводом Л. Васильевой, о котором она рассказала на педагогических чтениях Академии педа­гогических наук СССР и в печати, впоследствии воспользовались учителя многих других школ и получили такой же положительный результат. Теперь эта законо­мерная связь педагогических знаний, раскрытая в опыте

29

Л. Васильевой, вошла в арсенал педагогической науки и нашла отражение в руководствах по сельскохозяй­ственному опытничеству.

Всякий поиск, результатом которого является но­ваторский опыт, обычно бывает направлен на пре­одоление недостатков в практике, на разрешение какого-либо противоречия. Поэтому анализ передового опыта должен установить, разрешение какого именно проти­воречия легло в основу данного опыта. Например, опыт многих учителей возник как результат разрешения противоречия между задачей активизации работы уча­щихся на уроке и его шаблонной структурой. Это противоречие разрешается путем замены старой струк­туры урока новой, более гибкой. Борьба за пол­ноценные знания, например, потребовала усиления ру­ководства познавательной деятельностью учащихся, а при традиционном построении процесса обучения учителю бы­ло очень трудно следить за работой мысли учащихся, управлять ею.

Учитель школы № 18 г. Павлова-Посада Московской области М. Митлин удачно организует выполнение зачетных проектных заданий по трудовому обучению и защиту их старшеклассниками. Многие задания по заказу предприятия имеют общественно полезное значение, носят рационализаторский характер, их выполнение требует применения знаний по общеобразовательным и специальным дисциплинам. Этот опыт трудового обучения явился результатом разрешения двух противоречий. Как известно, наше производство все более превращается в экспериментальную науку, а наука становится непо­средственной производительной силой. С этой прогрес­сивной тенденцией сближения науки и производства пришла в противоречие практика трудового обучения старшеклассников, в которой обнаружился разрыв между производительным трудом учащихся и изучением основ наук. Стремясь в какой-то мере разрешить это противоречие, М. Митлин и ввел выполнение учащимися зачетных проектных работ, требующих сознательного и творческого применения научных знаний и содействующих преодолению разрыва обучения от труда.

Одновременно эти проектные работы направлены на разрешение и другого противоречия, которое состоит в следующем. Бурное развитие науки и техники при­водит к тому, что знания, сообщаемые в школе, быстро устаревают. Чтобы не отстать от требований жизни,

30

выпускникам школы придется постоянно обновлять и пополнять их. Одним из наиболее эффективных путей решения этой задачи является самообразование. Еще на школьной скамье учащиеся должны приобрести стремление к самообразованию и соответствующие умения в этой области, например умение самостоятельно находить нужные книги, извлекать из них необходимые знания и творчески применять их на практике. Между тем школа в настоящее время дает большую часть знаний в готовом виде, не включая в учебный процесс элементов само­образования. Разрешению этого противоречия в какой-то мере способствуют творческие, в частности упомянутые, зачетные проектные работы учащихся, пробуждающие потребность в знаниях, развивающие умение приобретать их самостоятельно и творчески применять.

Раскрытие противоречий, на разрешение которых был направлен поиск передовых школ и отдельных учи­телей,— важная задача анализа их опыта. Это помогает глубже понять смысл, научное и практическое значение опыта и по достоинству оценить достигнутые резуль­таты. Если учителю удалось успешно, по-новому выявить и разрешить серьезное жизненное противоречие, перед нами действительно новаторский опыт, заслуживающий распространения.

Хорошие примеры анализа и обобщения передового педагогического опыта через выявление и разрешение противоречий содержатся в статье С. Л. Соловейчика «Учение без исключения» (Юность, 1985, № 9). В ней анализируются некоторые книги серии «Педагогический поиск», выходящей в издательстве «Педагогика»¹.

Известно, что не все учащиеся одного и того же класса одинаково быстро усваивают один и тот же программный материал. Чтобы овладеть сложным мате­матическим действием, одному ученику нужно два урока, а другому мало и двадцати. Такие тугодумы доставляют учителю много хлопот и огорчений. Обычно с ними приходится проводить дополнительные занятия, чтобы они могли догнать класс. Учительница школы № 587 Москвы С. Н. Лысенкова тоже пробовала идти этой

Разделяя мысли С. Л. Соловейчика во всем, что касается поддерж­ки им педагогов-новаторов и его оценки вышедших в издательстве «Педагогика» серии книг, мы не можем разделить его предложений о замене всей педагогической науки несколькими удачными методи­ческими идеями, возникшими на почве передового опыта.

31

1

проторенной дорогой, но убедилась в малой эффективности дополнительных занятий: одного занятия для слабого мало, а систематические занятия утомительны, создают перегрузку. Постепенно учительница пришла к выводу, что слабым просто не хватает времени для усвоения темы. В упомянутой статье С. Л. Соловейчик пишет: «Что такое открытие в педагогике? Решение задачи, которая обыкновенному уму представляется абсурдной. У всех был такой ход мысли: если какие-то дети отстают, то надо помочь им догнать класс, а Лысенкова пошла противоположным ходом: если какие-то дети отстают, то надо помочь им... опередить программу! Надо выходить с ними в дорогу заранее».

В III классе есть, например, трудная тема — деление трехзначных чисел на однозначное. На первом уроке идет объяснение, а на втором уже самостоятельное решение примеров. Вполне возможно, что несколько учеников в классе не справятся с этими упражнениями, потеряют интерес, веру в себя. А как их потом заставить учиться? С. Н. Лысенкова ввела «опере­жающее обучение», «большую перспективу». Она начинает заниматься делением трехзначных исподволь еще во II классе, в марте, по пять минут на уроке. Тугодумы незаметно для себя на уроках получают необходимые им дополнительные занятия, и все приходят к финишу вместе¹.

Рассказывая об опыте работы ленинградского учителя Е. Н. Ильина², С. Л. Соловейчик за основу берет противоречие: при изучении литературы необходим анализ произведения, но вместе с тем этот анализ губит непосредственное художественно-эмоциональное восприятие этого произведения.

Урок искусства должен быть искусством, а для этого урок литературы Е. Н. Ильин предлагает создавать точно теми же способами, которыми создается художественное произведение. Когда произведение анализируется приема­ми искусства, урок становится уроком высокого общения, уроком для всех.

Подобному анализу, основанному на выявлении острых противоречий педагогической действительности и поиске

¹ См.: Лысенкова С. Н. Когда легко учиться.—2-е изд. — М. 1985.

² См.: Ильин Е. Н. Искусство общения.—М., 1982.

32

путей их разрешения, С. Л. Соловейчик подвергает и опыт работы В. Ф. Шаталова и И. П. Иванова.

Чтобы научиться осознавать и раскрывать противоре­чия, надо хорошо знать материалистическую диалектику вообще и диалектику учебно-воспитательного процесса в частности, а для этого необходимо неустанно пополнять свои знания по философии, психологии, педагогике и применять их при анализе педагогического опыта.

Иногда под противоречием понимают любые затрудне­ния в работе учителя, учащихся, являющиеся след­ствием несовершенства, ошибочности их деятельности, неудачного применения научных рекомендаций. Подобные явления носят субъективный характер. В отличие от них диалектические противоречия представляют собой объек­тивное свойство педагогического процесса и являются источником самодвижения и развития. Именно на выявле­ние таких внутренних, объективных, диалектических противоречий и должен быть направлен анализ передово­го, новаторского опыта.

Возникает вопрос: насколько научно доказательны обобщения, которые могут быть сделаны на основе анализа и обобщения опыта отдельного учителя или отдельной школы? Это во многом зависит от глубины и всесторонности анализа, от точности и объективно­сти учета всех условий опыта и достигнутых результа­тов.

Для повышения научной доказательности опыта имеет значение длительность и многократность его проведения и проверки, когда новые, усовершенствованные способы обучения или воспитания применяются и проверяются при изучении нескольких тем программы или при проведении работы с учащимися в течение целого учебного года (или с небольшими интервалами). Такое многократное и длительное применение улучшенных способов работы позволяет избежать поспешных выводов, лучше просле­дить рост знаний и сдвиги в развитии детей, выявить типичные трудности. Научная доказательность обобщений еще более повышается, когда анализируется целостная система работы передового учителя.

Система работы учителя охватывает многие стороны его деятельности: подготовку к новому учебному году, к теме и отдельному уроку; методы и приемы, при­меняемые им для решения различных учебно-воспи­тательных задач на классных и внеклассных занятиях; работу с пионерской и комсомольской организациями,