Уровни методологических исследований и пути разработки методологии педагогики

Существуют различные уровни методологии. Примени­тельно к методологии педагогики они наиболее удачно охарактеризованы В. Е. Гмурманом. Самый выс­ший уровень — философия (марксистско-ленинская тео­рия познания), диалектика природы, исторический мате­риализм, теория научного коммунизма. Далее следуют общенаучные дисциплины — теория систем, кибернетика, информатика. Следующий уровень — методология педаго­гики как раздел общей педагогики.

Но так как в состав педагогики входит ряд педа­гогических дисциплин, то возникает необходимость в раз­работке, кроме общей методологии педагогики, также методологических проблем этих дисциплин: методологи­ческих проблем теории воспитания, дидактики, исто­рии педагогики, школоведения и др. Наконец, может идти речь о методологических основах конкретных ис­следований.

Методологические функции могут выполнять теорети­ческие педагогические концепции по отношению к исследо­ваниям, ведущимся на нижележащих этажах. Такие функ­ции выполняет, например, система теоретических по­ложений о борьбе материализма с идеализмом в педа­гогике; о соотношении социального и биологического в воспитании и развитии человека; о соединении обучения с производительным трудом; о коллективе и личности и др. Иными словами, теория, раскрывающая глубокую внут­реннюю сущность педагогических явлений, необходимые закономерные связи между ними, опровергающая ложные, реакционные представления, используется при дальнейшем изучении соответствующих областей педаго­гической действительности как методологический ориентир наряду с другими источниками методологических знаний.

¹ См.: Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы: Тезисы докладов на XI сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогических исследований.—М., 1984.—С. 28.

133

Поэтому, например, общие теоретические положения, раз- рабатываемые дидактикой, могут выполнять методоло- гическую функцию при проведении методических иссле­дований.

Среди педагогов обнаружились различные точки зре­ния по вопросу о путях разработки методологических проблем педагогики. Одни считают, что эти проблемы можно разрабатывать только в процессе конкретных педа­гогических исследований, анализируя и обобщая приме­няемые в них логико-методологические средства (как это делали, например, И. Я. Лернер и П. И. Ставскнй в упомянутых выше исследованиях).

Другие полагают, что такая "попутная» разработка слишком ограничивает источник материала для выработки методологических положений и доказывает необходимость проведения специальных исследований по методологии педагогики, не обязательно привязанных к какому-нибудь одному конкретно-педагогическому исследованию.

Этот вопрос явился предметом обсуждения на VIII сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований¹. Сессия сочла неправильным противопоставление этих двух путей: они оба находятся в сложном соподчинении друг с другом. Без изучения опыта проведения конкретных исследований и их результатов — педагогических знаний — методологи­ческое исследование может свестись к схоластическому теоретизированию, оторванному от научной практики и находящему свое выражение в прямом проецировании философских положений на педагогическую действитель­ность. Вместе с тем «попутное» обращение к методо­логии науки в ходе разработки того или иного конкретного вопроса само по себе недостаточно, оно является лишь предпосылкой развертывания методологи­ческих исследований, охватывающих опыт научной работы по педагогике в целом. Поэтому сессия отметила осо­бую важность проведения специальных методологических исследований, призванных давать ориентиры для всей научно-исследовательской работы в области педагогики.

Обобщение опыта конкретных педагогических иссле­дований будет более продуктивным, если их исполнители будут уделять больше внимания разработке и характе-

' См.: Скаткин М. Н., Воробьев Г. В. Совершенствование теоретических исследований в педагогической иауке//Сов. педагогика,— 1976.—№ 12. -С. 72.

134

ристике логико-методологических средств и конкретных методик, которые ими были разработаны и использованы при проведении данного исследования. К сожалению, во многих научных публикациях эти вопросы либо вовсе не излагаются, или же освещаются очень бегло, схема­тично, неконкретно. Такие публикации дают мало матери­ала для методологических обобщений.

Объект и предмет педагогики

Существование любой науки как самостоятельной отрасли научного знания оправдано лишь в том случае, если у нее есть свой специфический предмет исследования, от-личный от предметов других наук. Поэтому вопрос о пред­мете педагогики издавна привлекал внимание иссле-дователей.

Долгое время предмет педагогики отождествлялся с объектом практической педагогической деятельности. Пе­дагоги обучают и воспитывают детей, значит, предметом педагогики являются дети. Но ведь детей изучают многие другие науки: анатомия, физиология, гигиена, медицина, социология, психология и т. д. Дети — это объект изуче­ния многих наук. Предметы же у перечисленных наук раз­личные, что и служит основанием для признания их в качестве самостоятельных наук.

Но даже если речь идет об объекте практической педагогической деятельности и науки, то неверно и его ограничивать только детьми: ведь воспитывают и обучают не только детей, но также и взрослых. Какая же другая наука, помимо педагогики, должна исследовать вопросы обучения взрослых?

Одним из первых педагогов, обративших внимание на ошибочность рассматривать ребенка в качестве объекта педагогической науки, был А. С. Макаренко. Он писал: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление))»¹.

Но не так просто оказалось определить специфику и круг фактов, изучением которых должна заниматься пе­дагогика. Поскольку педагогика исторически возникла и развивалась под влиянием потребностей практики обу-

' Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. —М., I960, —Т. VII. —С. 402.

135

чения и воспитания, а эти процессы осуществляются глав-ным образом в школе и семье, область педагогических исследований долгое время и ограничивалась рамками школы и семьи.

Но уже в первое десятилетие существования Совет­ской власти возникли сомнения в правомерности такого ограничения: ведь воспитывают не только школа и семья но и фабрика, завод, совхоз, колхоз, печать, радио, театр, кино и т. д. А «это обязывает нас к значительному расширению предмета педагогики», — писали М. В. Кру-пенина и В. Н. Шульгин¹. Отсюда вытекает и основной путь разработки педагогики: «Взять процесс воспитания во всех его связях и «опосредованиях», в его развитии и изменении, взять широту социальной среды и рассмотреть ее воспитывающую роль в условиях конкретной истори­ческой эпохи»².

Иначе говоря, предметом педагогики, по мнению ука­занных авторов, должен стать весь процесс социального формирования человека. Воспитывать должна вся жизнь, деятельность человека, а школа постепенно отомрет. Такая непомерно расширительная трактовка предмета педагоги­ки встретила резкие возражения: процесс социального формирования человека, или «воспитание в широком смыс­ле слова», исследуют многие социальные науки — исто­рический материализм, научный коммунизм, политэконо­мия, социология, психология, этика, эстетика и др. Педа­гогика не должна подменять собой все эти науки. Ее предмет должен быть ограничен: она должна изучать воспитание в узком смысле слова — целенаправленный процесс воспитания, образования и обучения, организу­емый в учебно-воспитательных, культурно-просветитель­ных учреждениях и в семье. Подобные определения пред­мета педагогики с некоторыми вариациями даются во всех современных пособиях по педагогике. Однако при таком суженном понимании предмета педагогики «жизне­деятельность самих воспитуемых, а также все то, что с воспитуемыми происходит в процессе их жизнедеятельно­сти, находились вне поля зрения педагогики. Тогда-то педагогику и стали называть бездетной. В связи с этим необходимость разобраться в вопросе о взаимоотношении между двумя «воспитаниями» оставалась в силе»³.

¹ Крупенина М. В., Шульгин В, Н. В борьбе за марксистскую педагогику,—М„ 1929.—С. 88

² Там же, с. 95.

³ Лёгенький Г. И. Педагогический процесс как целостная ди­ намическая система.—Харьков, 1979.—С. 25.

О большом влиянии жизнедеятельности на воспитание детей писал А. С. Макаренко в «Книге для родителей»: «Со всем сложнейшим миром окружающей действитель­ности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нрав­ственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не под­дается как будто никакому учету, тем не менее он соз­дает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руково­дить им — задача воспитателя»¹.

Позднее с резкой критикой сужения объекта пе­дагогической науки выступил И. Ф. Козлов, доказывая, что воспитание — это широкий объективный социально-закономерный процесс жизнедеятельности, вызывающий соответствующие изменения личности каждого его участ­ника². Педагогика должна изучать этот процесс, откры­вать в нем объективные закономерности, чтобы вооружать знанием их педагогов, осуществляющих практическую педагогическую деятельность.

«И. Ф. Козлов впервые после 20-х годов обратил внимание на ту жизненную воспитательную стихию («ха­ос»), которую необходимо как-то исследовать и целе­направленно организовать. Но в концепции И. Ф. Козлова было и осталось очень уязвимое место. Он нигде не говорит, куда же следует отнести практическую педа­гогическую деятельность воспитателей и воспитательных учреждений, т. е. то самое целенаправленно организо­ванное действие воспитателей, которое многими авторами называется воспитанием. Следует ли ее включать в обна­руженную теперь структуру воспитания, присоединяя к названным выше двум частным процессам организован­ного воспитательного комплекса (жизнедеятельности вос­питанников и изменений в структуре личности), или прак­тическая педагогическая деятельность представляет собой процесс, протекающий где-то рядом: около или по ту сторону воспитательного комплекса»³.

И. Ф. Козлов не включил практическую педагоги­ческую деятельность в состав объективного социального процесса воспитания, а рассматривал ее как нечто, нахо-

' Макаренко А. С. Соч.: В 7 т.—М., 1958,—Т. IV.—С. 20.

² См.: Козлов И. Ф. Единство воспитания и жизни детей.— М., 1964.

³ Лёгенький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система, с. 39—40.

137'

дящееся вне его, осуществляющее лишь сознательное вме­шательство в него со стороны.

По мнению Г. И. Лёгенького, такое решение вопроса является ошибочным: в структуру целостного объективно­го процесса воспитания входят не два компонента, о ко­торых писал И. Ф. Козлов, а три: 1) жизнедеятельность воспитуемых; 2) изменения в структуре личности воспи-туемого под влиянием жизнедеятельности; 3) практичес­кая педагогическая деятельность. Педагогическая наука призвана исследовать объективные закономерные связи между этими тремя компонентами единого целостного процесса, чтобы, опираясь на познание связи, целенаправ­ленно управлять этим процессом.

Вопрос о предмете педагогики обсуждался в дискус­сиях на страницах журнала «Советская педагогика» в 1946— 1952 гг., а позднее нашел отражение в книге «Общие основы педагогики»¹. И в ходе дискуссии, и в последискус-сионный период предмет педагогики трактовался всеми авторами как целенаправленный, организованный процесс воспитания, протекающий в педагогических учреждениях и в семье.

Правда, в книге «Общие основы педагогики» подчерк­нуто, что хотя объектом педагогики является воспита­ние, образование и обучение, организуемое в семье, в учебно-воспитательных и культурно-просветительных уч­реждениях, но «это вовсе не дает оснований деятелям педагогической науки оставить вне поля своего зрения общественную жизнь. Напротив, изучение жизни — необ­ходимая предпосылка для правильных научно обоснован­ных выводов»².

По этому поводу Г. И. Лёгенький пишет: «А если для правильных, научно обоснованных выводов требуется все-таки изучение этой жизни, то тогда нужно сказать, что социальное формирование если не равно воспитанию, то все же соотносится с ним и в какой-то мере является объектом педагогики»³.

Как бы предвидя это возражение, В. Е. Гмурман разъясняет свою позицию: «Исключить из поля зрения жизнь общества, воспитание, которое по ставшему уже крылатым выражению происходит на каждом квадратном метре земли... — значит, обречь педагогов-исследовате-

' Общие основы псдагогики//Под ред. Ф. Ф Королева, В. Е. Гмур-мана,— М., 1967

² Общие основы педагогики, с. 118.

³ Лёгенький Г И Педагогический процесс как целостная динами­ ческая система, е. 37

138

лей на блуждание во тьме, вести поиск истины ощупью. Но нужно подчеркнуть и другое: из сказанного еще не следует, будто именно педагогика, и только она, призвана изучать все природные и социальные процессы, влияющие на фор­мирование и развитие человека. Дело в том (и это главное), что в разных аспектах и на разных уровнях они изучаются многими науками. Чтобы плодотворно раз­вивать педагогику, необходимо не только учитывать до­стижения современного научного знания, опираться на них, следует их органически ассимилировать»'.

Развивая далее и обосновывая эту мысль, В. Е. Гмур-ман указывает, что иногда педагог-исследователь не нахо­дит необходимых данных в смежных науках. В этих случаях ему самому приходится восполнять недостающие знания. В качестве примера он приводит А. С. Мака­ренко, который не всегда находил готовые ответы на волнующие его этические, эстетические, социологические, психологические и другие вопросы: «Педагогу-новатору приходилось одновременно выступать в роли исследова-теля-социолога, этика, психолога... Означает ли это, что все эти аспекты были включены тем самым в предмет педа­гогики? Нет, конечно. В состав предмета науки они не входят, хотя для его исследования их знание необходимо»².

Руководствуясь указанными соображениями, В. Е. Гмурман предложил следующую развернутую характерис­тику предмета педагогики: «Предмет педагогики — целе­направленный учебно-воспитательный процесс. Она иссле­дует его сущность, закономерности конструирования, функционирования и развития, дает нам знания о его гене­зисе, строении и прогнозируемых перспективах. Она раз­рабатывает теорию и методику организации учебно-воспи­тательного процесса, определяет его содержание и прин­ципы, совершенствует сложившиеся и создает новые фор­мы, методы и приемы деятельности воспитателей и вос­питанников, учителей и учащихся. В том и состоит спе­цифика педагогики, что она, исследуя учебно-воспита­тельный процесс, призвана в конечном счете разработать теорию и методику его организации»³.

К несомненным достоинствам этой характеристики предмета педагогики относится четкое указание трех ее функций: объяснительной, конструктивной (созидатель-

¹ Гмурман В. Е. ' Объект, предмет и структура педагогики// Методологические проблемы педагогики, с. 11.

² Там же, с. 12.

³ Там же, с. 12—13.

139

ной) и прогностической. Последняя функция включена в определение предмета педагогики впервые.

В публикациях последних лет, в которых обсужда­ется вопрос о предмете педагогики, подчеркивается исто­рический характер этой категории: «В эпоху бурного развития научного знания, когда в педагогике осуществля­ется интенсивная методологическая работа, проис­ходит пересмотр многих устоявшихся понятий и катего­рий под воздействием новых факторов и развития дру­гих областей знаний, выдвигаются и разные концепции предмета педагогики»¹.

Автор цитированной работы указывает и факторы, детерминирующие представление о предмете науки: оно обусловливается состоянием педагогической науки на оп­ределенном этапе ее развития, ее задачами, преломлен­ными через представление авторов об объекте педагоги­ческого исследования, изменениями, происходящими в развитии самого объекта, уровнем развития познаватель­ных средств.

В последние годы наблюдаются знаменательные тен­денции в развитии объекта педагогической науки: бурно растет сеть учреждений дошкольного воспитания, осущест­влено всеобщее обязательное среднее образование, с каж­дым годом увеличивается охват учащихся классами и школами продленного и полного дня, внешкольными уч­реждениями, возрастает число обучающихся в средних профессионально-технических училищах, в высших и сред­них специальных учебных заведениях, в огромных мас­штабах ведется культурно-просветительная работа, мил­лионы работающих взрослых повышают свою производ­ственную квалификацию и занимаются в системе полити­ческого и экономического образования. Факторы, или си­лы, воспитания, которые ранее действовали как недоста­точно управляемый процесс социального формирования, теперь приобретают все более целенаправленный, органи­зованный, планомерно-педагогический характер. В педаго­гическую деятельность, помимо педагогов-профессионалов и членов семьи, все больше вовлекаются мастера и ра­бочие-наставники, специалисты производства, руководи­тели коллективов трудящихся, врачи, журналисты, работ­ники радио, кино, телевидения — все, кто работает с людь­ми.

¹ Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ).—М., 1977.—С. 83—84.

140

«Более того, можно утверждать, что педагогическое знание превращается в немаловажный элемент социаль­ной культуры общества, без которого не может быть всестороннего и гармонического развития личности и без которого невозможно осуществлять эффективное преобра­зование общественных отношений»¹.

Меняется не только объект исследования, но и сово­купность эмпирических описаний его свойств, и задачи исследования, а также технические и логические позна­вательные средства, т. е. все компоненты предмета ис­следования. «Таким образом, развитие любой научной дисциплины представляет собой процесс постепенного из­менения всех компонентов предмета исследования этой науки и, следовательно, процесс смены самих предметов»².

Об изменении предмета педагогики пишет и В. И. Заг-вязипский: «Он углубляется, ибо предметом изучения становятся все более глубинные процессы воспитания — преобразование внутреннего мира человека. Возникает необходимость более полного учета многообразия факто­ров воспитания, опоры на более скрытые закономерности и механизмы воспитательного процесса, что возможно только на основе использования всего комплекса совре­менных наук о человеке»³.