13 Журнале «Коммунист» появился ряд статей, в кото­рых резкой критике подверглись новые программы и учеб­ники по математике'.

О серьезности создавшегося положения свидетельст­вует тот факт, что этот вопрос стал предметом внимания XXVI съезда КПСС: в Отчетном докладе ЦК КПСС съезду было указано, что «качество школьных программ и учебни­ков нуждается в улучшении. Правильно отмечают, что они слишком усложнены. Это затрудняет обучение, ведет к неоправданной перегрузке ребят»².

Новый учебный план и программы не обеспечили долж­ной подготовки учащихся к труду. Потребовалось уве­личить время на трудовое обучение в учебном плане и пе­ресмотреть программы этого обучения.

В печати и на педагогических совещаниях отмечались и другие недостатки в построении содержания образования: малое количество времени, отводимое в учебном плане на физическое и эстетическое воспитание, неувязки между

¹ См.: Коммунист.—1980,—№ 14,—С. 99—112; № 18.—С. 119— 127.

² Материалы XXVI съезда КПСС—М., 1981.—С. 60.

6 М. Н. Скаткин 121

смежными предметами, неоправданное дублирование од-ного и того же материала в различных учебных предметах, недостаточная политехническая и воспитательная на­правленность школьных курсов, нечеткая структура зна­ний во многих статьях учебников, сухость изложения, ма­лый удельный вес вопросов и заданий, направленных на развитие творческого мышления и др.

Одна из важнейших причин этих недостатков — не­разработанность теории содержания общего и политехни­ческого образования.

На несовершенство способов научного обоснования со­держания образования указывают и педагоги стран социа­листического содружества. Отбор содержания осущест­вляется эмпирически. Перегрузка учебных программ во всем мире является обвинительным актом для такого рода эмпирической процедуры.

Все это побудило задуматься над самой процедурой отбора содержания образования и подвергнуть исследова­нию более широкий вопрос о способах научного обоснова­ния школьных курсов обучения. Фундаментальное иссле­дование В. В. Краевского «Проблемы научного обоснова­ния обучения: (Методологический анализ)» (М., 1977) посвящено этой проблеме. Проанализируем эту работу.

В введении к книге автор указывает, что вся научно-исследовательская работа по дидактике и методикам обучения имеет конечной целью научно обосновать раз­личные стороны обучения. Но сама эта деятельность пе­дагогов по научному обоснованию обучения должна быть теоретически осмыслена, направляться определенными методологическими ориентирами. До сего времени научное обоснование обучения не было объектом специального методологического анализа. Поэтому у педагогов нет чет­кого представления о том, из чего состоит научное обосно­вание обучения, каковы его функции, какой должна быть его структура, какие знания необходимы для научного обоснования, из каких наук их можно получить и как их применять и др. Недостаточность научно достоверных знаний о подобных методологических вопросах нередко ве­дет к эклектичности, нарушению системности научного обоснования, а в результате практика не всегда получает от педагогической науки достоверные знания, которые могут служить надежным руководством к действию.

В. В. Краевский предпринял попытку в какой-то мере восполнить указанный пробел в науке, сделав предметом методологического анализа само научное обоснование обу-

122

чения как способ реализации опережающей функции нау­ки по отношению к практике. Конечная задача этого иссле­дования — вооружить методологическими ориентирами широкий круг ученых-педагогов — методологов, дидактов, методистов, авторов учебников, программ, методических рекомендаций. Подобная методологическая работа не дает, научного обоснования какого-либо одного конкретного школьного курса (эта задача теоретика-методиста), а указывает общий путь, способ, систему процедур обосно­вания для тех ученых, которые призваны конструировать различные курсы или обосновывать те или иные стороны обучения. Эмпирический материал для такого исследова­ния — сложившийся в педагогике слой знаний, фиксиро­ванных в виде педагогических концепций, дидактических и методических принципов и других положений, которыми до сих пор обосновывались содержание образования, ме­тоды обучения, методические рекомендации и т. п.

В результате проведенного исследования автору уда­лось построить структурно-функциональную модель науч­ного обоснования обучения, показать цикл этого обосно­вания в целом, последовательность необходимых про­цедур, обеспечивающих взаимосвязь познавательного описания обучения и нормативной сферы. Убедительно до­казано, что для научного обоснования обучения необходи­мо иметь теоретическое представление об обучении как це­лостном процессе и что такого представления не могут дать ни психология, ни социология, ни кибернетика, ни другие науки, поскольку они отражают лишь отдельные стороны этого процесса.

Целостное системное модельное представление об обу­чении может и должно быть дано дидактикой. При таком подходе другие науки не устраняются от научного обосно­вания обучения, становится возможным установить истин­ное значение и место каждой из этик наук е структуре научного обоснования, использовать средства этих наук наиболее целесообразно. На убедительных примерах по­казано, что нельзя научно обосновать курс обучения, опи­раясь только на специальную дисциплину, основы которой излагаются в данном учебном предмете, без учета педаго­гической действительности, закономерностей самого обу­чения.

Четко определены функции дидактики и методики в научном обосновании обучения. Попутно автор уточнил предмет дидактики и ее основные понятия. Результаты это­го фундаментального методологического исследования

6*

123

применены для разработки современной научной теории содержания образования.

Общей методологической основой теории содержания образования является учение марксизма-ленинизма о всестороннем развитии человека коммунистического об­щества, о единстве теории и практики, марксистско-ле­нинская теория познания.

Конкретный подход к построению дидактической тео­рии содержания образования характеризуется единством трех аспектов: 1) социальной сущности, 2) педагогической принадлежности содержания образования и 3) системно-деятельностного способа его рассмотрения.

В качестве основных источников построения теории исследователи использовали положения диалектического и историческою материализма, результаты методологи­ческого, социологического и дидактического анализа сос­тояния разработки концепций содержания общего обра­зования и самого этого содержания.

Разработанная теория охватывает следующий круг основных вопросов: состояние теории формирования со­держания общего образования в советской средней школе; методологические основы теории общего среднего образо­вания; цели общего образования как основа и руково­дящее начало для формирования его содержания; источни­ки и факторы формирования содержания общего среднего образования; состав и структура содержания общего образования; основания для конструирования содержания образования. Дидактические требования к содержанию и построению программ и учебников и др.

В нашу задачу не входит изложение самой теории¹, но для ее характеристики все же следует привести несколь­ко обоснованных в ней положений, опирающихся на ре­зультаты предшествующих методологических исследова­ний. Содержание образования в этой теории рассматри­вается как педагогическая модель социального заказа, обращенного к образованию. Социальная сущность со­держания образования обусловливает его определяющую роль по отношению к процессу обучения. Но модель содержания образования педагогическая.

' Пути построения дидактичееской теории содержания общего среднего образования и отдельные фрагменты теории изложены в кн.: Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.—М., 1983; Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего образования: Проблемы и перспективы.—М., 1981.

124

Педагогическая принадлежность содержания образо­вания определяет зависимость объема и структуры проек­тируемого содержания от закономерностей обучения, от реальной специфики тех средств, посредством которых содержание образования становится достоянием подра­стающего поколения. Теория, о которой идет речь, преодо­левает односторонность, характерную для традиционного подхода к обоснованию содержания образования, когда последнее рассматривалось в отрыве от процессуальной стороны, определялось главным образом содержанием и логикой специальных наук, основы которых преподаются в школе.

В противовес этому одностороннему подходу выдвинут принцип единства содержательной и процессуальной сто­рон обучения. Отсюда следует важный организационно-практический вывод о том, что определение содержания общего среднего образования нельзя формировать путем простого сложения учебных программ, разработанных специалистами соответствующих наук. Сама совокупность (набор) учебных предметов, место и функции каждого предмета в решении задач общего образования должны определяться общей педагогической моделью социаль­ного заказа. Разработка такой модели — важнейшая задача педагогической науки.

Состав содержания общего образования определяется целью всестороннего развития личности, включающего интеллектуальные, морально-эстетические и физические качества личности. Содержание образования должно спо­собствовать формированию самодеятельной творческой личности с коммунистическим мировоззрением, с широким политехническим кругозором, готовой участвовать в про­изводительном труде и в защите Отечества.

В соответствии с этим содержание образования не сводится только к перечню знаний и навыков по учебным предметам. Оно должно включать основные компоненты духовной культуры, усвоение которых необходимо для формирования образованного человека коммунистическо­го общества. В теории обоснованы виды и типы знаний, умений и навыков, которые должны быть включены в со­держание общего образования. Кроме знаний, умений и навыков, в него должны также входить опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностной и волевой воспитанности. Только такой многокомпонентный состав содержания образования может способствовать формиро­ванию всесторонне развитой личности.

125

Соответственно определяются и источники формирова­ния содержания образования. К ним относятся требования производства, общественных и естественных наук, типич-ные виды общественной деятельности, в которых предстоит участвовать большинству выпускников школы. К числу важнейших источников относятся также теоретическое представление об учебном процессе, требования, предъяв­ляемые к содержанию образования со стороны самого учебного процесса, и др.

Отличительной особенностью данной теории, таким об­разом, является то, что она в своих истоках ориентирована на педагогическую действительность, педагогическую практику, указывает пути определенного ограничения ма­териала, включаемого в содержание образования. Поэто­му содержание образования, построенное на основе данной теории, не будет приходить в столь резкое столкновение с реальной педагогической действительностью, как это происходит в том случае, если при определении содержа­ния курса опираются только на соответствующую спе­циальную дисциплину и не учитывают закономерностей самого педагогического процесса.

Большой интерес в методологическом отношении пред­ставляет также исследование П. И. Ставского, посвящен­ное разработке теоретических проблем содержания поли­технического образования. До сих пор школа не получила от педагогической науки научно обоснованной целостной системы политехнического образования. Об этом свиде­тельствуют частые изменения, проводимые в программах трудового обучения, подмена в ряде случаев политехни­ческого содержания профессиональным, отнесение к содер­жанию политехнического образования в основах наук лю­бых примеров практического использования законов при­роды и общества и всех практических умений и навыков и т. д. Автор видит причину такого положения дела в слабой разработанности теории политехнического образо­вания, а это, в свою очередь, объясняется неразработан­ностью методологических подходов, логико-методологи-

' См.: Ставский П. И. Построение теоретической концепции политехнического обучения//Теория и практика трудового политехни­ческого обучения, —Ростов-на-Дону, 1977; Ставский П. И., Пусто­вой Е. А. Тенденции развития содержания политехнического обра­зования в общеобразовательной школе; Ставский П. И. Теорети­ческие основы формирования коммунистического отношения школьников к труду в системе содержания политехнического образования// Теория и практика политехнического обучения,— Ростов-на-Дону, 1981.

126

ческих средств построения такой теории. Например, бес­перспективными оказались попытки произвольно вырвать из целостной системы взаимосвязанных проблем какую-либо одну, промежуточную, казавшуюся особенно важной в тот или иной период, и неправомерное использование результатов ее решения в качестве основы для построения всей теории в целом. Иногда исследователи пытались идти непосредственно от вырванных из контекста цитат из про­изведений классиков марксизма-ленинизма или програм­мных партийных документов, а от цитат прямо переходили к теоретическим педагогическим построениям, минуя ис­следование системы педагогических проблем и реальной действительности политехнического обучения. Такие под­ходы тоже оказывались безрезультатными.

Мысль о том, что в построении педагогической теории надо двигаться от целей политехнического образования (мысль сама по себе правильная), иногда воплощалась неудачно, так как цели эти задавались в глобальных фор­мулировках, таких, как всестороннее развитие личности, формирование потребности трудиться на общее благо, развитие общих и специальных способностей и т. п. После этого обычно предлагалось определение совершенно конкретных элементов содержания обучения и воспитания. Наконец, очень затрудняли дело неверные утверждения о том, что будто бы теория политехнического образования уже давно разработана классиками марксизма-ленинизма, а дело педагогов — лишь разрабатывать конкретные пути воплощения этой теории в практику. На самом же деле классики марксизма-ленинизма разработали социальную идею политехнического образования, а между нею и практикой школы как раз и должно встать промежуточное звено — педагогическая теория политехнического обра­зования.

Стремясь преодолеть указанные недостатки в методо­логических подходах к построению теории содержания по­литехнического образования, П. И. Ставский разработал иные логико-методологические средства ее построения. Автор исходил из того, что разрабатываемая теория должна представлять собой ряд взаимно связанных поло­жений, последовательно раскрывающих сущность целей политехнического образования, сущность и объем его со­держания, принципы систематизации этого содержания в учебных предметах, специфику методов политехнического обучения и воспитания, причем каждое последующее по­ложение должно субординационно вытекать из предшест-

вующих положений и анализа вновь привлекаемых фактов. Все эти положения могут быть получены в результате решения соответствующих, также взаимно и субординаци-онно связанных проблем, что обеспечивает целостность и логичность строящейся концепции.

При разработке проблемы целей и содержания поли­технического образования исследователь применил лич-ностно-деятельностный подход. Он заключается в том, что эти цели задаются в виде модели определенных сторон аичности, описываемой в виде наборов личностных качеств и отношений, а модель содержания — в виде наборов деятельностей, формирующих эти качества и отношения.

В ходе исследования было доказано, что наиболее ярким выразителем необходимых качеств и черт политех­нически образованной личности является передовой ин­дустриальный отряд рабочего класса СССР, а наиболее благоприятной средой для формирования этих черт и ка­честв — производственная деятельность этого отряда. Но тогда обобщенная типическая трудовая деятельность ин­дустриального рабочего, взятая с перспективой на 15—20 лет, и есть искомая модель содержания политехнического образования, а качества и отношения личности, формиру­емые в ней, выступают как его цель.

Каким же образом получить обобщенную деятельность индустриального рабочего? Поскольку речь идет об обоб­щении, казалось бы, что надо взять как можно больше профессий индустриального труда и методом формально­логического обобщения выделить из них общие для всех элементы деятельности. Но это не дало бы нужных ре­зультатов, так как такая абстракция была бы очень «тощей» и показала бы картину сегодняшнего дня, а не двадцатилетней перспективы. Поэтому исследователь от­казался от такого способа нахождения общего, а приме­нил способ диалектико-логического обобщения. Он дает возможность увидеть уже сегодня такие ростки, такие стороны и параметры трудовых деятельностей и отношений (пусть пока еще у небольшой группы передовых рабочих), которые станут повсеместными и будут выражать самые передовые качества личности в будущем. В соответствии с этим разработана и конкретная методика получения обобщенной деятельности и отношений индустриальных рабочих.

В нашу задачу не входит изложение ни этой мето­дики, ни полученных с ее помощью результатов'. Нам

' См. указанные выше статьи П. И. Ставского. 128

важно было показать, как несовершенство применявшихся ранее логико-методологических средств построения теории содержания политехнического образования побудило ис­кать иные, более совершенные методологические пути ре­шения проблемы. Их использование позволило исследова­телю на более высоком теоретическом уровне подойти к решению проблемы теории содержания политехнического образования.

Аналогичная ситуация сложилась в педагогической на­уке и с проблемой методов обучения. Многолетние усилия в данном направлении позволили описать методы обучения как явления педагогической действительности, зафиксиро­вать виды деятельности учителя и учащихся, наблюдае­мые на уроках по всем предметам. На основе выявленных внешних признаков этой деятельности и их сочетаний были построены соответствующие определения и описания методов. В дидактической и методической литературе насчитывается около 100 наименований методов. Поэтому необходимо было как-то упорядочить это «неупорядочен­ное множество», предложить различные классификации. Их также оказалось немало: по источниикам, которые ис­пользует учитель для передачи знаний (методы словесные, наглядные, практические); по дидактическим задачам (ме­тоды сообщения новых знаний, методы формирования уме­ний и навыков, методы закрепления знаний и др.); по логи­ческим формам (методы: индуктивный, дедуктивный, ана­литический, синтетический) и т. д.

Подобный подход до поры до времени удовлетворял запросы практики, обеспечивал восприятие, понимание, усвоение учащимися сообщаемых им готовых знаний и их воспроизведение, овладение стандартными способами дея­тельности по образцу. Однако изменившийся под влия­нием научно-технической революции характер труда, воз­растание в нем элементов творчества предъявляли новые требования к подготовке подрастающего поколения. Жизнь поставила перед школой задачу развить у всех школьников познавательную самостоятельность, творче­ское мышление. Решения этой задачи не обеспечивала сложившаяся эмпирическая концепция методов обучения. Возникла необходимость познания сущности методов обу­чения. По выражению Гегеля, сущность обычно бывает скрыта за «корой» явлений. Чтобы обнаружить ее, потре­бовалось применить логико-методологические средства, характерные именно для теоретического уровня иссле­дований. В публикациях последних лет нашли отражение

129

попытки различных авторов использовать эти средства для изучения проблемы методов обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова, С. Г. Шаповаленко и другие). Эти авторы подвергли критическому рассмотре­нию состояние проблемы в дидактике и методиках и кон­статировали недостаточность имеющихся знаний о мето­дах обучения для решения новых задач, поставленных перед школой жизнью.

Известно, что для перехода к познанию сущности явлений теоретическое исследование сначала должно рас­сматривать ее абстрактно, строить модели, идеальные объекты, упрощающие и огрубляющие сложные явления действительности, чтобы представить их структуру, объ­ективные связи между компонентами в чистом виде. «Ког­да решается какой-нибудь сложный и запутанный общест­венно-экономический вопрос, — писал В. И. Ленин, — то азбучное правило требует, чтобы сначала был взят самый типичный, наиболее свободный от всяких посторонних, усложняющих влияний и обстоятельств, случай и уже затем от его решения чтобы восходили далее, прини­мая одно за другим во внимание эти посторонние и усложняющие обстоятельства»¹.

Следуя этому методологическому положению, ученые делали попытки построить соответствующие абстракции, модели. Так, И. Я. Лернер² рассматривает сначала аб­страктное понятие метода вообще и его структуры. Это позволило установить определяющие факторы всякого ме­тода. Метод любой деятельности, согласно его концепции, включает ее цель, саму деятельность и ее средства, ме­ханизм движения к цели и достигнутую цель. Это общее понятие метода конкретизируется с учетом особенностей объекта деятельности учителя. В структуру метода обуче­ния в качестве его компонентов дополнительно вводятся цели ученика, его деятельность и средства, изменения ученика под влиянием его деятельности. Структурная модель метода обучения определила логику дальнейшего исследования. Отправным пунктом ее являются цели и содержание образования, взятые в их наиболее общих характеристиках. Далее анализируются объективные спо-

¹ Ленин В. И. Полн. собр. соч.—Т. 6.—С. 328.

² Здесь и далее в качестве примера используется исследование И. Я. Лернера «Дидактические основы методов обучения* (М., 1981), поскольку в «ем в «аиболее явном виде выступают интересующие нас логико-методологические средства теоретического исследования.

собы усвоения определенных видов содержания образова­ния — средства, которыми пользуется ученик, и его дея­тельность, ведущая к усвоению этого содержания, выяс­няются средства, которыми оперирует учитель в процессе обучения, и виды его деятельности по использованию этих средств.

После того как единая сущность явлений обнаружена, теоретическое исследование переходит к объяснению их многообразия, от которого необходимо было временно абстрагироваться. «Конкретное потому конкретно,— пи­сал К. Маркс, — что оно есть синтез многих определений, следовательно, единство многообразного. В мышлении оно поэтому выступает как процесс синтеза, как результат, а не как исходный пункт, хотя он представляет собой дей­ствительный исходный пункт и, вследствие этого, также ис­ходный пункт созерцания и представления»¹. Восхождение от абстрактного к конкретному характеризует развитие теоретического знания. В соответствии с этим в рассмат­риваемом нами примере автор переходит к изучению ча­стичных аспектов проблемы: пути реализации каждого ме­тода и их варианты; связь каждого метода с различными типами содержания образования; соотношение внутренне­го содержания и формы методов в процессе обучения; соотношение метода и приема и т. д.

Вероятно, вокруг этих работ И. Я. Лернера возникает полемика, подобная той, которая в свое время была вокруг нашей совместной статьи о методах обучения, опубликованной в журнале «Советская педагогика», № 3 за 1965 г. Но к чему бы ни привела дискуссия, уже сейчас можно сказать, что применение этих логико мето­дологических средств позволило глубже раскрыть сущ­ность методов обучения, перенести центр тяжести при их характеристике, определении и классификации с внешних признаков на характер познавательной деятельности уча­щихся, преодолеть существенные недостатки эмпирическо­го подхода и построить систему методов обучения, более отвечающую новым требованиям нашего общества к под­готовке подрастающего поколения, — систему, обеспечи­вающую не только усвоение знаний, умений и навыков,

но и формирование творческих способностей, эмоций,

интересов.

Теоретическое исследование И. Я. Лернера, о котором

идет речь, позволяет рассмотреть и еще один важный

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Соч.—Т. 12. —С. 727.

131

методологический вопрос, вокруг которого среди ученых-педагогов велись большие споры: о соотношении тео­ретических и эмпирических исследований. «В любой науч­ной области — как в области природы, так и в области истории, — писал Ф. Энгельс, — надо исходить из данных нам фактов»¹. Эмпирические исследования — важнейший источник фактов. В соответствии с этим современные фи­лософы и науковеды считают, что исходным материа­лом для возникновения теоретического абстрактного зна­ния о сущности служат явления, получившие отраже­ние в эмпирическом знании, факты. С эмпирических исследований начинается научное познание любой области действительности. Такое исследование — база и основное содержание науки вообще. Известно, что необходимость в теоретическом исследовании возникает тогда, когда наукой накоплено много фактов, нуждающихся в объяс­нении, когда эмпирические знания оказываются недоста­точными для успешного решения тех или иных задач практики обучения и воспитания.

Среди философов и специалистов по науковедению нет единства взглядов по вопросу о существенных отли­чительных признаках эмпирического и теоретического уровней исследования. Некоторые авторы различают их по источнику и методам познания: в эмпирических ис­следованиях изучаются реальные явления действитель­ности путем наблюдений, измерений, экспериментов; тео­ретическое исследование имеет дело с идеальными объ­ектами, когда строят модели, проводят мысленные эк­сперименты и т. д. Нам представляется более прием­лемой точка зрения В. Е. Гмурмана, который главное, существенное различие между этими уровнями видит в характере получаемых знаний: эмпирическое знание отражает видимость явлений, внешние связи между ни­ми; теоретическое — за внешней видимостью обнаружива­ет сущность, внутренние необходимые связи.

Приведенные выше примеры показывают, что методо­логические знания способствуют повышению теоретичес­кого уровня исследований, помогают двигаться от поз­нания явлений к познанию сущности, раскрывать все более глубокие внутренние связи между ними.

Отметим также недостаточность представления о сущ­ности методологического знания как «знания о знании и знания о познании». Это представление необходимо

' Маркс К.. Энгельс Ф. Соч. —Т. 20.—С. 370.

132

дополнить положением о том, что, как уже было упо­мянуто выше, в предмете методологии важнейшим компо­нентом выступает знание о преобразовании соответствую­щего объекта¹.