III. Задачи методологических исследований и их роль в развитии педагогической науки

В последние годы значительно повысился интерес к проб­лемам методологии педагогической науки. Об этом свиде­тельствует количество публикаций, рост числа активных участников Всесоюзного семинара по методологии педа­гогики и методике педагогических исследований АПН СССР. На необходимость значительного усиления разра­ботки методологических проблем педагогики было указано в постановлении ЦК КПСС «Об основных направлениях деятельности Академии педагогических наук СССР» (март 1969 г.). Эта необходимость вызвана усложнением задач, которые жизнь поставила перед педагогической наукой. Чем сложнее становятся исследовательские задачи, тем выше должен быть теоретический уровень исследований, совершеннее логико-методологические средства, приме­няемые учеными для проникновения в глубокую внутрен­нюю сущность педагогических явлений, для познания объективных закономерностей педагогического процесса, опираясь на знание которых педагогика может успешно выполнять свои конструктивно-технические и прогности­ческие функции.

Название этого раздела книги может дать повод читателю — начинающему научному работнику, а тем бо­лее учителю-практику — заключить, что этот раздел напи­сан не для него, а предназначен только для специалистов-методологов, занимающихся проблемами науковедения. Но это не так. В действительности же ни один научный работник или учитель, приступающий к научному поиску, к изучению, анализу и обобщению опыта, не может успеш­но работать без определения методологической базы поисковой деятельности, без применения надежных логи­ко-методологических средств. О них и идет речь в этом раз­деле.

Характеризуя современное состояние методологичес­ких исследований, автор отнюдь не претендует на полноту охвата всего сделанного в этой новой области педагогичес­кого знания, а ограничивается рассмотрением лишь неко­торых, наиболее важных проблем, и в первую очередь та­ких, по которым велись и ведутся острые дискуссии.

Назначение и предмет методологических исследований

Исследования, проведенные педагогами в последние годы позволили прежде всего уточнить назначение и предмет ме-тодологических исследований. При решении этих вопросов обнаружились различные точки зрения. Прежде всего у некоторых педагогов возникло сомнение в правомерности самого существования методологии педагогики. У нас есть одна-единственная научная методология — марксист-ско-ленинская теория, диалектический и исторический ма-териализм, говорили сторонники этой точки зрения. Надо научиться умело применять эту философскую методологию в педагогических исследованиях, а не изобретать какую-то свою, особую методологию педагогики. Есть надежный инструмент научного познания — философский метод-материалистическая диалектика, которая лишь преломля­ется, т. е. несколько видоизменяется, конкретизируется в методах педагогического исследования. У отдельных конкретных наук никакой своей особой методологии нет и быть не может.

Этот вопрос явился предметом острых дискуссий среди философов и ученых — представителей конкретных наук. Чтобы показать читателю суть и результаты споров, при­ведем несколько выдержек из книги философа П. В. Копни-на «Логические основы науки» (Киев, 1968).

«Если все методы познания, применяемые науками, рассматривать как конкретизацию и проявление каких-то сторон философского метода, то в чем, собственно, заклю­чается самостоятельность специальных методов? Склады­вается мнение, что существует один универсальный фило­софский метод с его различными модификациями. Но в та­ком случае можно сказать, что нет никакого самостоятель­ного философского метода познания, поскольку последний растворяется во множестве своих модификаций — в спе­циальных методах. А это может привести к утверждению, что существуют только одни законы диалектики, а законы всех остальных наук — модификации и проявление зако­нов диалектики, или, наоборот, имеются только законы отдельных наук, в которых в качестве общего присут­ствуют законы диалектики» (с. 234). «Конечно, диалекти­ка дает общее учение о движении материи, а поскольку в мире ничего нет, кроме движущейся материи, то содержа­ние всех наук соблазнительно рассматривать как конкре­тизацию и проявление диалектики. Отсюда вывод: познай диалектику, и легко будет понять все остальное; закон

114

Ньютона (всякое действие равно противодействию) изобрази в виде проявления закона единства и борьбы противоположностей и т. п. Так всю науку со всеми ее тео­риями и методами можно представить в качестве прило­жения и иллюстрации к диалектике. Подобное представ­ление, несомненно, не может удовлетворить представите­лей отдельных областей знаний, которые, оказывается, не дают ничего нового, а конкретизируют уже открытые философией законы» (с. 234—235).

«Если в законах диалектики все уже так предусмотре­но, что содержание всех остальных наук — только их про- явление и конкретизация, то может быть на основе ныне существующих законов диалектики философы сконструи­руют теорию элементарных частиц или единую теорию по- ля, над которыми физика так долго и мучительно бьется?! Сделайте, пожалуйста, философы, еще одно преломле- ние и конкретизацию!» (с. 235).

В результате острой полемики и всестороннего исследо­вания проблемы было установлено, что философия, явля­ясь общей методологией, отнюдь не исключает и не заме­няет методологии конкретных наук. Общее знание не отме­няет и не заменяет частного. В одном из выступлений В. Е. Гмурман справедливо заметил, что в основе ниги­листической позиции, категорически отрицавшей самую возможность существования методологии педагогики, ле­жит ошибочное отождествление общего и частного. Мето­дология педагогики, как и методология других конкретных наук, имеет право на существование. Ее надо разрабаты­вать, и чем лучше она будет разрабатываться, тем эффек­тивнее будут педагогические исследования, тем выше бу­дет теоретический уровень педагогической науки

Каков же предмет методологии педагогики, исследова­нием каких проблем она должна заниматься? По этому вопросу тоже возникли различные точки зрения. Некото­рые авторы склонны были трактовать этот предмет узко, только как учение о методах или даже приемах исследова­ния. Именно так и объясняется термин «методология» в различных справочных изданиях¹. В основе такой трактов­ки понятия лежит буквальный перевод этого термина с гре­ческого языка.

Другие авторы, наоборот, слишком расширительно трак-

' См., например: БСЭ.—2-е изд.—Т. 27. —С. 316; Философский

Словарь, —М., 1963.—С. 268; Толковый словарь русского языка —

Т. II.—М., 1938.—С. 201; Словарь иностранных слов.—М., 1949,— С 407.

115

товали предмет методологии педагогики. Так, в одной из первых публикаций об основных направлениях методоло-гических исследований в области педагогики (1969) утвер-ждалось: «Проблемы дифференциации образования индивидуализации обучения стали методологическим¹¹ проблемами, ибо они не могут быть разработаны без правильного применения к их решению мировоззренче-ских принципов». При таком понимании методологии, как справедливо заметил В. Е. Гмурман, любые исследова-ния по теории воспитания и дидактике придется отнести к методологическим, потому что каждое такое исследова-ние обязательно требует применения мировоззренческих принципов. Ошибка здесь заключается в отождествлении теории и методологии, конкретно-теоретических исследо-ваний и собственно методологических.

Стремясь уточнить предмет методологии педагогики, В. Е. Гмурман предложил считать ее предметом процесс познания педагогической действительности и его резуль­ тат — систему (совокупность) педагогических знаний¹.

При изучении процесса познания педагогической дейст-вительности ставятся и решаются такие вопросы: методы исследования, их особенности и взаимосвязь, соотношение качественных и количественных характеристик, содержа­тельных и формализованных методов, эвристическое зна­чение понятий и образов, научных фактов и гипотез, типы и уровни исследования (логический и исторический, эмпи­рический и теоретический), методологические проблемы прогнозирования развития педагогической науки и др.

Для познания системы педагогических знаний исследу­ется другой круг вопросов: предмет педагогики, место пе­дагогики в системе научного знания, взаимосвязь педаго­гики с другими науками, общие и специфические задачи педагогических дисциплин, понятийно-терминологическая система педагогики и др.

Речь идет, таким образом, о самопознании педагогичес­кой науки, или, как говорят, рефлексии. Проводя методо­логические исследования, мы как бы поднимаемся над пе­дагогической наукой и смотрим на нее сверху: наблюдаем и анализируем не школу, не практику воспитания и обуче­ния, а саму педагогическую науку, т. е. как ученые иссле­дуют педагогическую действительность и какими качества­ми обладает созданная ими система педагогических зна­ний.

¹ См.: Гмурман В. Е. Объект, предмет и структура педагогики// Методологические проблемы педагогики. — М., 1977. — С. 19—20.

116

Такое понимание предмета методологии педагогичес­кой науки испугало некоторых педагогов. «Это же схо­ластика, отрыв от практики, — говорили они, — вместо то­го, чтобы помогать школе, вы хотите заниматься самооб­служиванием, работать не на учителей, а на самих себя».

Принципиальный ответ на подобные обвинения в отры­ве науки от практики содержится в словах: «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория».

Назначение и главная задача методологических иссле­дований как раз и состоит в том, чтобы найти эффектив­ные способы разработки хорошей педагогической теории, повысить эффективность исследовательской деятельности ученых, создающих педагогическую теорию. А хорошая педагогическая теория — лучший способ помощи школе, совершенствования практики. Существуют два основных способа влияния педагогической науки на совершенство­вание практики: прямой и косвенный. Прямое воздействие на практику оказывают преимущественно прикладные ис­следования и разработки, содержащие конкретные научно обоснованные рекомендации. Что же касается методологи­ческих исследований, то они, в конечном счете, тоже слу­жат практике, но влияют на нее обычно не прямо, а косвен­но, опосредованно через совершенствование деятельности ученых, разрабатывающих теорию. Результаты методоло­гических исследований адресуются прежде всего ученым, ведущим исследования, создающим теорию, а также пе­дагогам-практикам, принимающим участие в обобщении опыта, в научно-исследовательской работе, в совершенст­вовании учебно-воспитательного процесса.

В ходе дальнейших исследований определение предме­та методологии педагогики, предложенное В. Е. Гмурма-ном, было дополнено еще одним важным компонентом: кроме знаний о системе педагогических знаний и о процес­се познания, предмет методологии должен включать и зна­ния о преобразовании соответствующего объекта. Необхо­димость такого дополнения опирается на марксистско-ле­нинское положение о единстве теории и практики, позна­ния и практического действия. Методология есть орудие не только «теоретического познания, но и революционного преобразования действительности на началах научного коммунизма»¹.

' Философский энциклопедический словарь.— М., 1983. — С. 366; См. также: Методологические проблемы развития советской педа­гогики.— М, 1984. —С. 26—28.

117

Большое методологическое значение для развития пе-дагогической науки имеют общие требования к исследо-ваниям, изложенные в документах и постановлениях ЦК КПСС по вопросам идеологической, массово-политической работы партии.

Проводимые исследования должны исходить из той реальности, которая есть, со всеми ее плюсами и мину. сами, полнее раскрывать объективные законы обществен­ного развития, изучать присущие социализму неантагони­стические противоречия. В любом социальном организме идет борьба нового со старым, действуют не только созида-тельные, но и негативные тенденции. Наука должна вскры­вать их причины, находить средства их преодоления. Науч­ные учреждения должны работать более оперативно, гиб­ко. Жизнь не развивается по однажды заданной схеме. Бывают неожиданные повороты событий. Возникают столь же неожиданные вопросы. И надо уметь вовремя сосредоточить на них научные силы.

Дискуссии по поводу законов и категорий науки, при всей их значимости, не должны носить самодовлеющего, схоластического характера. В результате научных исследо­ваний должны появляться практические рекомендации.

Научным работникам надо действовать с большей ориентацией на будущее, своевременно «улавливать» наз­ревающие тенденции, осуществлять надежное прогнози­рование, которое позволяло бы лучше видеть завтрашний день, принимать обоснованные решения.

И самое важное — общественные науки обязаны неук­лонно руководствоваться революционной теорией, умело применять испытанную марксистско-ленинскую методоло­гию научного поиска. Разумеется, новые факты могут вести к необходимости дополнить, уточнить сложившиеся взгляды. Но есть истины, не подлежащие пересмотру, ре­шенные давно и однозначно. Нельзя, оставаясь на почве науки, забывать об основополагающих принципах мате­риалистической диалектики.

Непреходящее методологическое значение для иссле­дователя имеют сформулированные В. И. Лениным в «Фи­лософских тетрадях» элементы диалектики:

1. объективность рассмотрения (не примеры, не отступления, а вещь сама в себе);

2. вся совокупность многоразличных отношений этой вещи к другим;

3. развитие этой вещи (явления), ее собственное движение, ее собственная жизнь;

118

4. внутренне противоречивые тенденции (и сторо­ны) в этой вещи;

5. вещь (явление) как сумма и единство про-тивоположностей;

6. борьба, развертывание этих противоположно­стей, противоречивость стремлений и пр;

7. соединение анализа и синтеза, — разборка отдель­ных частей и совокупность, суммирование этих частей вместе;

8. отношения каждой вещи (явления и пр.) не только многоразличны, но всеобщи, универсальны. Каждая вещь (явление, процесс и пр.) связана с каждой;

9. не только единство противоположностей, но пе­реходы к а ж до го определения, качества, черты, сто­роны, свойства в каждое другое [в свою противополож­ность?] ;

10. бесконечный процесс раскрытия новых сторон, отношений и пр.;

11. бесконечный процесс углубления познания чело­веком вещи, явлений, процессов и т. д. от явлений к сущности и от менее глубокой к более глубокой сущности;

12. от сосуществования к каузальности и от одной формы связи и взаимозависимости к другой, более глубо­кой, более общей;

13. повторение в высшей стадии известных черт, свойств и пр. низшей и

14. возврат якобы к старому (отрицание отрицания);

15. борьба содержания с формой и обратно. Сбрасы­вание формы, переделка содержания;

16. переход количества в качество и наоборот ([пунк­ты] 15 и 16 суть примеры 9-го)¹.

В изданных за последние годы книгах по педагогике большое внимание уделяется вопросам методологии пе­дагогического исследования. В них рассматриваются мно­гие из указанных выше вопросов, составляющих предмет методологии педагогики: характеризуется процесс позна­ния педагогической действительности и современная сис­тема педагогических знаний.

Так, в книге под редакцией В. Е. Гмурмана² рассмотре­ны вопросы об объекте и предмете педагогики, о структуре педагогической науки, соотношении общей педагогики,

¹ См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч.— Т. 29.—С. 202—203.

² См.: Методологические проблемы педагогики/Под ред. В. Е. Гмур­ мана.—М., 1977.

119

теории воспитания и дидактики; о соотношении педагогики с другими науками; о необходимости и возможности исследования педагогических законов; о соотношении со-циального и биологического в педагогике; о взаимосвязи взаимоотношении, взаимодействии между педагогической наукой и практикой и др.

В книге Ю. К. Бабанского' читатель найдет обстоятель­ное методологическое обоснование дидактического иссле­дования, охватывающего широкий круг вопросов: клас­сово-партийный подход к обоснованию дидактического ис­следования, его воспитательного аспекта; обеспечение единства исторического и логического в дидактическом исследовании; диалектический системно-структурный под-ход к исследованию проблем обучения; анализ противо­речий процесса обучения в ходе дидактического исследо­вания; методологические основы выявления закономерных связей в процессе дидактического исследования; выбор и применение методов исследований в дидактике; специфика исследования проблем оптимизации учебно-воспитатель­ною процесса; анализ передового опыта работы учителей в педагогических исследованиях; проблемы внедрения результатов научного исследования в практику работы школы.

Не менее актуальные вопросы методологии дидактичес­кого исследования освещены и в книге В. И. Загвязинско-го²: современная концепция обучения и предмет исследова­ния в дидактике; методологические принципы дидакти­ческого исследования; логика дидактического исследова­ния и его организация; формы логического мышления в дидактическом исследовании; методы эмпирического и теоретического исследования и др.

Педагог, вступающий на путь научного исследования, должен хорошо знать и учиться умело использовать как всеобщую философскую диалектико-материалистическую методологию, так и методологию педагогики.

Роль методологических знаний в повышении теоретического уровня педагогических исследований

Потребность в методологических исследованиях возникает и обостряется тогда, когда имеющаяся педагогическая теория перестает «срабатывать», не справляется с успеш-

' См.: Бабанский Ю. К- Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.—М., 1982.

² См.: Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.—М., 1982.

120

ным решением новых сложных задач, диктуемых жизнью. Покажем это на примере теорий содержания образования и методов обучения.

Научно-технический прогресс вызвал необходимость привести содержание образования в соответствие с совре­менным уровнем развития науки и техники. Решая эту за­дачу, составители нового учебного плана, программ и учебников использовали научно-педагогические знания о способах обоснования содержания образования, ранее накопленные педагогической наукой, больше опирались на предшествующий опыт составления учебного плана, прог­рамм и учебников. Когда новый учебный план, программы и учебники были разработаны, утверждены и введены в жизнь, в них обнаружились серьезные недостатки, вызвав­шие большую озабоченность и критику со стороны педа­гогов, родителей, врачей, широкой общественности.

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся и подготовки их к труду» (1977) было отмечено, что «школьные программы и учебники в ряде случаев перегружены излишней информацией и второстепенными материалами, что мешает выработке у учащихся навы­ков самостоятельной творческой работы».