Понятия «педагогический опыт», «передовой педагогический опыт»

Прежде всего уточним понятия, которые используются в последующем изложении.

Под педагогическим опытом следует понимать практи­ку обучения, образования и воспитания, т. е. органи­зованный, целенаправленный педагогический процесс и его результат, находящий свое отражение в качествах лич­ности школьника.

¹ См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов.—М., 1984. —С. 58, 59.

6

Массовый педагогический опыт — это типичный опыт работы учреждений народного образования, который характеризует достигнутый уровень практики обучения и воспитания и реализации в ней достижений пе­дагогической науки.

Слова передовой педагогический опыт употребляются в разных смыслах. В широком смысле под пере­довым опытом понимают высокое мастерство учителя, т. е. такую практику, которая дает высокий устойчивый педагогический результат. Опыт учителя может и не содер­жать в себе чего-либо нового, оригинального, но, основанный на успешном применении установленных наукой принципов и методов, он явится хорошим образцом для тех учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое учителем-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком и строгом смысле этого понятия относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в школьной практике и в педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт в первую очередь подлежит анализу, обобщению и распространению. Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными в науке принципами и методами, учитель обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, учитель-мастер постепенно становится подлинным новатором. Из этого следует, что распространять и внедрять в практику школ надо любой положительный опыт, но особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать, обобщать и распрост­ранять опыт педагогов-новаторов.

Чем же характеризуется передовой педагогический опыт, по каким признакам его можно распознать, каким основным требованиям он должен удовлетворять?

Первым важным признаком или показателем передо­вого опыта является его соответствие тенденциям об­щественного развития, социальному заказу. Передовые учителя и работники народного образования чутко реагируют на требования жизни к обучению и воспитанию

7

и находят эффективные пути совершенствования, интен­сификации педагогического процесса в соответствии с этими требованиями.

Второй признак передового опыта — устойчивые положительные результаты педагогической деятельности. Так же как, например, в сельском хозяйстве важнейшими признаками передового опыта становятся высокие урожаи, обилие полученных продуктов животноводства, так и по педагогическому «урожаю» следует судить о достоин­стве опыта учителя. А педагогическим «урожаем» являются уровень знаний, умений, навыков и общего развития учащихся, уровень их воспитанности. Ограни­чиваясь только внешними впечатлениями от уроков учителя, легко впасть в ошибку: не всегда эффектно проведенный урок дает полноценные знания и спо­собствует развитию познавательных сил и творческих способностей учащихся.

Чтобы не ошибиться, нужно анализировать прежде всего качество знаний учащихся: владеют ли они учебным материалом, предусмотренным программой; насколько сознательно и прочно они усвоили его; умеют ли самостоятельно добывать и творчески при­менять полученные знания на практике. Но и этого еще недостаточно — наличие знаний не всегда служит показателем общего развития учащихся. Только тот опыт обучения можно считать действительно поло­жительным, который обеспечивает значительные сдвиги в общем развитии школьников. Показателями этого могут служить возросшая наблюдательность учащихся; умение анализировать и синтезировать, абстрагировать и обобщать, а в области практических действий — умение провести детальный анализ объекта, подлежащего изготовлению, выделить необходимые рабочие операции, наметить их последовательность, в процессе работы контролировать свои действия, соотнося заготовку и образец, и вовремя вносить необходимые коррективы в свои действия.

При определении достоинств опыта обучения важно учитывать и его воспитательные результаты: научились ли ученики материалистически объяснять явления приро­ды и общественной жизни, давать им правильную идеологическую оценку, отстаивать свои убеждения, бороться с идеалистическими и религиозными воззре­ниями и т. д. При оценке опыта воспитательной работы главным критерием является уровень воспитан-

8

ности учащихся, о котором можно судить не столько по высказываниям, сколько по поведению учащихся: в какой мере в своих поступках они руководствуются моральными принципами нашего общества.

Конечно, пользоваться всеми перечисленными крите­риями для оценки достоинств опыта учителя нужно с учетом возрастных возможностей учащихся.

Третий показатель передового опыта — оптимальное расходование сил и средств педагогов и учащихся для достижения устойчивых положительных результатов обу­чения, воспитания и развития.

Нельзя считать передовым такой опыт, при котором высокий уровень знаний достигается за счет перегрузки учащихся дополнительными занятиями, большим объемом трудоемких домашних заданий, когда успехи по одному учебному предмету достигаются за счет других дисцип­лин и т. д.

Труд педагога-новатора не должен сопровождаться перенапряжением его сил и приносить вред его здоровью.

Четвертый показатель передового опыта — наличие в нем элементов новизны. В практике бывают случаи подме­ны передового опыта прожектерством. Отличительными признаками последнего являются его беспочвенность, надуманность, несоответствие применяемых методов и приемов целям и объективным закономерностям обучения и воспитания. Прожектерские начинания, которые чаще всего делаются «на показ», в погоне за дешевым успехом, не выдерживают проверки временем, не дают устойчивых положительных педагогических результатов. Такие беспочвенные начинания, конечно, не имеют ничего общего с действительно передовым опытом.

Если опасно для дела выдавать за передовой опыт прожектерство, то не менее опасно объявлять прожектер­ством действительно передовой, новаторский опыт. К этому бывают склонны люди, боящиеся всего нового. Когда это новое появляется на свет, оно всегда слабее старого, привычного, устоявшегося, и если его не поддерживают, встречают в штыки, объявляют прожек­терством, то ростки нового могут и погибнуть. Вот почему так важно безошибочно отличать действительно передовой опыт от беспочвенного прожектерства. Чувство нового всегда связано с широтой политического и педагогического кругозора, с глубоким пониманием

9

перспектив развития школы. Об этом всегда должны помнить руководители школ, органов народного обра-зования.

Изучение опыта в общей системе

педагогической деятельности

чтобы понять сущность и ценность передового педа­гогического опыта, понять, как он возникает и как связан с педагогической наукой, его надо рассматривать не изолированно, а в общей системе педагогической деятельности. Эту задачу выполнил В. В. Краевский', применив к ее решению системно-деятельностный подход. В исследовании В. В. Краевского показано, что в обществе непрерывно осуществляется педагогическая деятельность, которая предназначена для передачи подра­стающему поколению опыта, накопленного человечеством. Решением этой задачи, реализацией важнейшей обще­ственной функции образования и воспитания заняты миллионы людей. Труд их неоднороден. В течение длительного исторического развития сложилась сложная система разделения педагогического труда. Реализация функции общества по подготовке молодежи осуществляет­ся посредством следующих видов деятельности:

1. работы педагогов-практиков — учителей и воспита­телей; они передают учащимся культурное достояние общества, формируют их способности, мировоззрение и моральный облик;

2. административной деятельности, организующей и направляющей педагогический процесс; ею занята многочисленная армия руководящих работников школ, организаторов народного образования;

3. научно-исследовательской деятельности, которой заняты ученые-педагоги — работники научно-исследова­тельских институтов и высших учебных заведений; они производят новое научное знание, необходимое пе­дагогам-практикам и администраторам для успешного выполнения стоящих перед ними задач;

4. передачи материалов педагогической науки учи­тельству и работникам народного образования; сюда относится работа методических кабинетов, институтов усо-

¹ См.: Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.—М., 1977.

10

вершенствования учителей, издательств, радио, телеви­дения и др.

Все эти виды деятельности реализуют одну и ту же социальную функцию, но различаются между собой по объектам, средствам и результатам.

Успех работы всей системы зависит от успешного выполнения каждого вида деятельности и oт слаженности работы всех звеньев.

В упомянутой брошюре В. В. Краевского раскрыта система взаимосвязи педагогической науки и педа­гогической практики.

Начальным, исходным пунктом этой системы является педагогическая действительность как часть социальной действительности.

Чтобы отразить действительность в научном поз­нании, ее нужно прежде всего описать. Результатом этого первого шага является описание и обобщение опыта. Следующий шаг — теоретическое исследование: познание сущности, закономерностей педагогической деятельности, для чего часто приходится прибегать к эксперименту. На основе познанных закономерностей педагогическая наука формулирует принципы и правила обучения и воспитания.

По мере дальнейшего приближения к практике все описанные элементы выстраиваются в методической системе, которая представляет собой как бы модель реальной действительности обучения и воспитания в нормативном плане, т. е. в плане должного. Эта модель затем конкретизируется в проекте педагоги­ческой деятельности. Если речь идет об обучении — это программы обучения конкретным предметам и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для учите­лей, наглядные пособия, технические средства обуче­ния и т. п. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью, средством этой деятельности. Это конечный результат всей научной деятельности и одновременно начальный пункт деятельности практи­ческой.

Последний элемент системы — деятельность педагога-практика, посредством которой проект реализуется в самой педагогической действительности. В этой дея­тельности рождается новая педагогическая действитель­ность. Эта действительность вновь становится объектом

11

изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные педагогические знания, уточняются и формулируются новые принципы, правила, разрабатываются рекоменда­ции, создаются новые проекты и т. п. Иными сло­вами, система связи науки и практики находится в состоянии динамического функционирования: это не просто застывшая схема системы знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности.

Силой, приводящей всю эту систему в движение, является прежде всего изменение социального заказа — новые требования развивающегося общества к образо­ванию и воспитанию, изменяющиеся условия. Другой фактор, приводящий в движение систему,— появление неожиданного, непредвиденного результата педагоги­ческой деятельности. Цели и условия остаются на какое-то время неизменными, а разработанный применительно к ним проект деятельности «не срабатывает». Тогда становится необходимым исследовать причины, порож­дающие этот непредвиденный результат. Создается новое теоретическое представление о более эффективной педа­гогической системе, на основе которого разрабатывается новый проект деятельности. Результаты реализации проек­та снова изучаются. Цикл возобновляется, функциони­рует.

Какое же место занимает в этом цикле педаго­гический опыт, кому и для чего необходимо его изуче­ние и обобщение? Опыт, практика обучения и воспи­тания является объектом научного исследования, дает эмпирический материал для разработки педагогической теории. При этом особую ценность для науки имеет пе­редовой опыт, дающий устойчивые педагогические ре­зультаты. Они достигаются благодаря тому, что дея­тельность учителя согласуется с объективными законо­мерностями педагогического процесса, даже в том случае, если эти закономерности им не осознаны. Анализ пе­редового опыта, его сопоставление с неудачными спо­собами работы помогают исследователю выявить объек­тивные закономерные связи между способами деятельно­сти учителя, деятельностью учащихся и педагогическим результатом, установить условия, при которых те или иные методы и приемы обучения и воспитания при­носят положительный результат. А открытие этих свя­зей — важнейшая задача педагогической науки. Еще

12

К. Д. Ушинский писал, что педагогическая теория становится пустой, если она не основывается на обобщении фактов, опыта. На необходимость изучения и обобщения передового опыта для успешного развития педагогической науки постоянно указывает Центральный Комитет КПСС.

Опора на передовой опыт повышает эффективность руководства школой, всем делом народного образования, придает руководству более конкретный, жизненный харак­тер. Документы реформы школы обязывают органы народного образования «больше внимания уделять изучению, пропаганде и внедрению передового опыта учебной и воспитательной работы, не допуская ни прене­брежительного отношения к новаторским начинаниям, ни механического, бездумного их распространения»¹. Изучение и обобщение передового опыта необходимо каждому руководителю, начиная от директора и его заместителей и кончая министром просвещения. И при оценке работы руководителя, организатора надо учиты­вать, насколько он умеет отдельные достижения, передо­вые методы мастеров педагогического труда сделать достоянием учителей в школе, районе, области, респуб-' лике.

Сказанное относится и к деятельности методистов: эффективность методической помощи учителю и руко­водства школьной практикой во многом зависит от опоры на передовой опыт. Одно дело, если методист дает рекомендации, основываясь только на публикациях о результатах педагогических исследований, и совсем по-другому эти же рекомендации ученых воспринимаются учителем, если они подкрепляются еще и ссылками на передовой опыт конкретных учителей, работу которых можно непосредственно увидеть при посещении открытых уроков. Но, чтобы так использовать передовой опыт, методист сам должен предварительно хорошо его изучить, понять его сущность, лежащие в его основе закономерности.

Анализировать и обобщать свой опыт необходимо каждому рядовому практическому работнику, каждому учителю, чтобы завтра работать лучше, чем сегодня, чтобы повседневный труд учителя не становился для него тяжелой обузой, а приобретал творческий характер, служил источником радости и вдохновения.

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы,

13

«Сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд»,— писал В. А. Сухомлинский¹. Он советовал молодым директорам при посещении уроков направлять мысль учителя на анализ своей деятель­ности: не прибегать к делению вещей на черное и белое, а размышлять вместе с учителем, делиться с ним своими раздумьями, сомнениями, находить в уроках неясное, непонятное, иначе говоря, развивать у себя и у учителя «проблемное видение» учебно-воспитательного процесса. А осознанная проблема дает толчок к поиску: как решить проблему, как усовер­шенствовать практику?

В упомянутой выше брошюре В. В. Краевского хорошо показано, почему каждый творчески работающий учитель должен постоянно заниматься анализом и обоб­щением своего опыта. Учитель реализует проект, сценарий, в которых воплощены коллективный разум и опыт многих поколений педагогов — теоретиков и практиков. Наличие этих проектов и сценариев избавляет каждого отдельного учителя от необходимости заниматься заведо­мо безнадёжным делом — заново открывать все педаго-гические истины, накопленные человечеством. Однако в результатах педагогической науки показан лишь общий, усредненный путь к цели. Поэтому учитель не может быть только реализатором проекта, исполнителем. Его дело — использовать эти результаты для достижения конкретных целей обучения и воспитания в работе с живыми, а не абстрактными учениками.

В педагогическом процессе все время возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмот­реть ни в каком проекте заранее. Поэтому учитель в каждой новой ситуации должен действовать само­стоятельно, быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуи­цией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопле­ние опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно. Если такой опыт не осмыслен, не проанали­зирован научно, он принесет лишь ограниченную пользу самому учителю в дальнейшем совершенствований его мастерства и совсем мало поможет другим, если он

¹ Сухомлинский В. А. Разговир с молодым директором школы// Избр. пед. соч.: В 3 т.—М., 1981. —Т. 3, —С. 74.

14

останется привязанным только к данным, неповторимым конкретным ситуациям.

Чтобы теоретические находки учителя могли быть осознаны, использованы им самим и переданы другим, они должны быть осмыслены в категориях педагоги­ческой теории. Недостаточно только констатировать, что такой-то материал удалось успешно изучить, что опрос учащихся прошел удачно, ученики хорошо поняли объяснение, необходимо также объяснить, почему достиг­нут положительный результат, почему использованные учителем дидактические приемы обеспечили формирова­ние в сознании учащихся причинно-следственных связей, почему эти условия сделали эффективной реализацию принципа сознательности или научности объяснения и т. п. Творческое отношение к работе предполагает умение использовать для осмысления своего опыта знания и терминологию науки.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя путями. Один из них — долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту, сценарию. Учитель пользуется здесь конечными результатами коллективного разума и опыта многих поколений педагогов. Второй путь — прямое и непосред­ственное использование учителем теоретического педаго­гического знания для осмысления (анализа и обобщения) своего педагогического опыта.

Отсюда понятно, почему анализ и обобщение своего собственного опыта необходимы каждому творчески работающему учителю и почему эта работа должна органически соединяться с овладением педагогической теорией.

Из всего сказанного видно, что работа по изучению, обобщению и распространению передового педагоги­ческого опыта — это не временная кампания, не эпизо­дическое мероприятие, проводимое один раз в году в виде научно-практической конференции или педаго­гических чтений, а обязательный элемент повседневной деятельности учителей, руководителей школ, органов народного образования, научных работников, Педагоги­ческого общества.

Поскольку от правильной постановки этого дела в значительной степени зависит эффектививность и ка­чество работы школы, всей системы народного обра­зования в стране, его нельзя пускать на самотек,

15

а необходимо организовать и систематически направлять, опираясь на достижения педагогической науки, которая накопила значительный запас знаний по данному вопросу. Поэтому всю работу по изучению, обобщению и распро­странению передового опыта надо вести в органическом единстве с изучением педагогических трудов и внедрением результатов педагогической науки в практику обучения и воспитания.