4 М. Н. Скаткин 97

Полное или частичное отсутствие в описанной выше опытной работе указанных элементов не позволяет счи-тать ее научным экспериментом в строгом смысле этого слова. Правильнее было бы поэтому называть ее каким-либо другим термином, например: «практическая опыт-ная работа», «организация передового опыта», «творче-ское вмешательство в школьную практику с целью ее усо-вершенствования» и т. д. Но отсутствие в такой практи-ческой опытной работе многих важных признаков строго научного эксперимента не дает основания для отказа от ее использования в научно-исследовательской работе. Во многих случаях такая практическая опытная работа позво-ляет сделать вполне надежные выводы, на основании кото­рых можно давать школе правильные методические ре­комендации. В тех случаях, когда надо быстро решить какой-нибудь трудный, новый вопрос, не терпящий отла­гательства, часто приходится ограничиваться постанов­кой указанной практической опытной работы.

Однако интересы науки и школьной практики требуют, чтобы мы не останавливались на этой ступени исследова­ния, а шли дальше и от обследования, обобщения передо­вого опыта и практической опытной работы переходили к постановке точных научных экспериментов. Последние позволяют более глубоко проникнуть в сущность изучае­мых явлений, раскрыть закономерные, внутренние связи между ними и тем увеличивают нашу власть над педагоги­ческим процессом.

Научный эксперимент

Сущность и значение эксперимента. Экспериментом в нау­ке называется искусственное изменение или воспроизве­дение явления с целью изучения его в наиболее благопри­ятных условиях. При эксперименте исследователь актив­но вмешивается в обычный ход педагогического процесса. Создавая или видоизменяя условия в соответствии с зара­нее намеченной целью, он вызывает или изменяет само изу­чаемое явление и благодаря этому обнаруживает наличие или отсутствие предполагаемой связи между условиями и явлениями. «Опыт,— говорил И. П. Павлов,— как бы берет явления в свои руки и пускает в ход то одно, то дру­гое и таким образом в искусственных, упрощенных комби­нациях определяет истинную связь между явлениями. Иначе сказать, наблюдение собирает то, что ему предла-

98

гает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет»¹. Как указывает И. П. Павлов, наблюдение — метод, вполне достаточный для изучения только более простых явлений. Чем сложнее явление, тем неизбежнее опыт.

По сравнению с простым наблюденнием эксперимент имеет ряд преимуществ².

Во-первых, эксперимент дает возможность получать такие комбинации обстоятельств, явлений, которые не встречаются в обычных условиях.

Во-вторых, в эксперименте условия явления обычно лучше известны, чем при простом наблюдении. Экспери­ментатор не может создавать, вызывать или изменять явления, не зная условий, при которых они происходят. Знание условий значительно облегчает изучение явления, познание его связей с другими явлениями.

В-третьих, эксперимент позволяет устранять или, как говорят, изолировать те или иные обстоятельства, явления и наблюдать ход явления при отсутствии тех или иных ус­ловий. Благодаря этому эксперимент дает возможность наблюдать явление при условиях, обеспечивающих ход процесса в чистом виде. Изолирование различных условий в эксперименте имеет огромное значение при познании причинной связи. Оно значительно облегчает анализ явле­ния, позволяет выяснить влияние каждого из условий на изучаемое явление.

В-четвертых, искусственное изменение условий в экс­перименте позволяет в любое время и многократно полу­чать исследуемое явление в одном и том же виде и благо­даря этому изучить его точнее, чем это возможно при простом наблюдении.

Итак, эксперимент обеспечивает более точное, более глубокое исследование явлений, чем простое наблюдение или практическая опытная работа.

Разработка научной гипотезы. Большое значение для успеха экспериментальной работы имеет предварительная тщательная разработка научной гипотезы. О роли гипоте­зы и способах повышения ее теоретического уровня гово­рилось выше.

Проведение эксперимента. В педагогических исследо­ваниях применяются два вида эксперимента: естественный

' Павлов И. П. Поли. собр. соч., т. II, кн. 2, с. 274.

² Приводимые ниже положения заимствованы с некоторыми сокращениями из кн.: Логика/Под ред. Д. П. Горского, П. В. Таванца,— М., 1956,—С. 179—180.

4*

99

и лабораторный (или клинический). Первый проводится в естественных условиях — в форме обычных уроков, вне-классных занятий. Второй — в искусственных условиях с отдельным учеником или небольшой группой. Лаборатор-ный эксперимент обычно имеет вспомогательное значение: он организуется для подготовки естественного эксперимен-та (чтобы предварительно проверить разработанную мето-дику и документацию) или же для углубления данных полученных путем естественного эксперимента, для выяс-нения деталей и механизмов процесса усвоения знаний формирования умений и навыков.

Педагогический эксперимент чаще всего преследует цель проверки эффективности различных педагогических воздействий. При этом мы понимаем термин «педагоги­ческие воздействия» в самом широком смысле слова — как содержание, методы, приемы, формы организации учебной или воспитательной работы. Это значит, что с помощью эксперимента может и должна быть установле­на причинная связь между проверяемыми педагогически­ми воздействиями и их результатом, понимаемым как ов­ладение определенными знаниями, умениями, развитие тех или иных способностей, формирование привычек поведения и т. д.

Знание подобных причинных связей дает возможность научно объяснить педагогические явления и заранее пред­видеть результаты наших педагогических воздействий. Изучив причинные связи, мы можем предотвращать появ­ление нежелательных, вредных явлений и вызывать явле­ния полезные.

Педагогические явления весьма сложны. Обычно лю­бые знания, навыки, сдвиги в развитии детей происходят под влиянием множества различных воздействий, которым ребенок подвергается в школе, семье, в среде своих товари­щей, на улице.

Даже если взять только те воздействия, которым ребе­нок подрергается в школе, то и здесь мы видим большое их разнообразие: разные учителя, разные детские коллекти­вы, различные методы и приемы обучения и воспитания. Одни и те же педагогические воздействия могут иметь са­мые различные результаты, в зависимости от уровня обще­го развития детей и их предшествующей подготовки. Отсюда становится понятным, что одним из наиболее труд­ных моментов при проведении педагогического экспери­мента является уравнивание всех влияний, за исключени­ем проверяемого педагогического воздействия.

100

В логике известно пять методов установления причин­ной связи между явлениями: сходства, различия, соединен­ный метод сходства и различия, сопутствующих изменений и остатков. Они подробно освещены в учебниках логики, и мы не будем здесь их описывать.

При проведении педагогических экспериментов до на­стоящего времени педагогические воздействия прямо соот­носились с полученными результатами. Как правило, от­сутствовало научное изучение тех внутренних процессов (психических и физиологических), которые происходят, когда применяется то или иное педагогическое воздейст­вие. Именно это и приводило к тому, что исследование развертывалось на эмпирическом уровне. Между тем «воз­действие педагога не может привести к ожидаемому ре­зультату никаким иным путем, как только путем протека­ния нервных процессов в голове ребенка, которое, будучи социально детерминировано, в то же время подчиняется законам высшей нервной деятельности»¹.

Психология и физиология дают ключ к раскрытию пси­хологических и физиологических механизмов связи между педагогическим воздействием и его результатами. Поэтому в состав педагогических исследований бывает полезно и необходимо включать понятия и методы психологии и фи­зиологии, не забывая при этом специфики предмета педа­гогического исследования.

«В педагогическом исследовании рассмотрение психи­ческой деятельности учащихся играет подчиненную роль. Оно включается в состав исследования лишь в непосредст­венной связи с изучением педагогического воздействия, и притом лишь постольку, поскольку может служить одним из средств обоснования определенной системы учебно-вос­питательной работы, поскольку может способствовать объ­яснению эффективности или неэффективности способов и приемов, применяемых учителем»². В цитированной книге Л. В. Занкова можно найти ряд примеров использования психологии и физиологии при проведении педагогических исследований. Этот вопрос подробно освещается также в книге Л. В. Занкова «О предмете и методах дидакти­ческих исследований» (М., 1962).

¹ ЗанковЛ. В. О внедрении физиологического учения И. П. Павлова в педагогику//Сов. педагогика.—1951.—№ 10.—С. 11.

² Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обуче­ нии/Под ред. Л. В. Занкова.—М., 1954.—С. 7.

101