О работе над литературой по проблеме исследования

Работа над литературными источниками должна прово­диться на всех этапах научного исследования.

Прежде всего она необходима при определении науч­ной проблемы и задач исследования. Приступая к исследо­ванию, надо хорошо уяснить, что сделано предшествен­никами, отделить известное от неизвестного. Не проделав

87

этой работы, исследователь рискует попасть в положен человека, о котором говорят, что он ломится в открытые двери, открывает давно открытую Америку.

Изучение литературы необходимо, чтобы составить концепцию об объекте исследования, чтобы разрабо-тать логику и методику научного исследования, а затем теоретически осмыслить собранный эмпирический ма-териал.

С самого начала работы над темой надо приступить к составлению библиографии, используя для этой цели обыч- ные библнотечные карточки. В картотеке должны быть представлены советские, дореволюционные и зарубежные книги и статьи, архивные материалы.

Работая над литературными источниками, надо делать выписки или конспективно излагать основные мысли авто-ра. В первом случае обязательно надо ставить кавычки чтобы в последствии не спутать" чужого текста со своим собственным.

Делая выписки или конспектируя (удобнее это делать на отдельных листах, без использования их оборота), же-лательно записывать и свои собственные мысли по поводу прочитанного: с чем. согласен, с чем не согласен, над чём еще подумать, к каким вопросам вернуться и т. д.

Результаты изучения литературы обычно наводят отра­жение во введении и в главах монографии.

Во введении дается общий обзор состояния исследуе­ мой проблемы в науке. Иногда этот обзор сводится к после- довательному ряду кратких аннотаций на многочисленные книги, похожих на аннотации, публикуемые в ежегодных тематических планах издательств. Такой обзор информа­ ционного характера не представляет большой ценности для науки. Правильнее поступают те исследователи, кото­ рые дают обобщенную характеристику литературы: выде­ ляют основные направления (течения, концепции, точки зрения), подробно анализируют и оценивают наиболее фундаментальные работы представителей этих направле- ний, а об остальных авторах говорят кратко, отмечая то

оригинальное, что отличает их работу от подробно разо­бранных фундаментальных работ.

Более детальное изложение фактов и идей различных авторов дается в соответствующих главах монографии. Автор при этом выражает свое отношение к излагаемым идеям: с одними соглашается, другие берет под сомнение или опровергает, третьи использует для доказательства слабой разработанности проблемы в науке и т. д.

В качестве примера умелого использования литератур-ных источников в исследовании можно указать на книгу Е. И. Перовского «Проверка знаний учащихся в средней школе» (М., 1960).

Изучение состояния дела в школах по исследуемому вопросу

Чтобы правильно выявить проблему научного исследова­ния, отвечающую насущным нуждам школьной практики, необходимо хорошо знать эти нужды, состояние дела в школах. Вот почему в состав многих педагогических иссле­дований входит изучение и характеристика состояния учебно-воспитательной работы в школах и ее результатов.

Знание существующего положения вещей исследова­тель получает прежде всего в процессе повседневного об­щения с учителями и школьниками, путем наблюдений и активного участия в жизни и работе школы, в учительских совещаниях, а также путем чтения газет, журналов, книг, в которых описывается работа школы. Повседневное обще­ние с учителями и учащимися имеет очень большое значе­ние, оно дает возможность острее чувствовать биение пуль­са жизни школы, знать ее нужды и запросы.

Однако указанные способы ознакомления с состоянием работы школы недостаточны: они дают лишь общую, при­близительно верную картину жизни школы без глубокого анализа типичных положительных и отрицательных фак­тов по интересующему исследователя вопросу, не раскры­вают причин, порождающих те или иные явления. Чтобы составить более правильное представление о положении дела в школе, глубже понять происходящие в ней процес­сы, надо охватить изучением значительное количество школ, учителей, учащихся, а само изучение сделать целе­устремленным и планомерным. Это поможет избежать слу­чайностей и подметить типичные положительные и отрица­тельные явления в работе школы, раскрыть взаимосвязи явлений. Одной из ценных форм такого планомерного и це­леустремленного ознакомления с состоянием дела в школе является научное обследование.

Такое обследование должно проводиться по тщательно разработанной программе, дающей возможность всесто­ронне охватить работу учителя и учащихся по интересую­щему вопросу. Например, в программу обследования по теме «Связь трудовых занятий в мастерской с изучением основ наук» необходимо включить следующие вопро­сы:

89

1. Как на уроках физики, химии, математики, черчения учителя готовят школьников к предстоящей работе в мас-терской.

2. Как во вводной беседе на уроках труда преподава-тель раскрывает научные основы предстоящей работы опираясь на знания по физике, химии и другим учебным предметам.

3. Как в процессе труда учитель помогает школьникам осмыслить технику и технологические процессы в свете изученных законов науки.

4. Как в процессе труда используются знания и навы-ки, полученные школьниками на уроках математики и черчения.

5. Как преподаватель труда организует в, процессе тру. довых занятий накопление конкретных представлений для последующих теоретических обобщений на уроках по ос­новам наук.

6. Как преподаватели физики, математики, черчения и других учебных предметов используют на уроках конкрет­ные представления, полученные детьми в процессе трудо­вых занятий в мастерской.

7. Насколько хорошо понимают школьники научные основы выполняемых трудовых процессов.

При проведении обследований используются разнооб­разные методы. Прежде всего необходимо организовать наблюдение за работой значительного числа учителей (пе- редовых, средних, слабых) и учащихся. Наблюдение даст возможность собрать большое количество как положи­тельных, так и отрицательных фактов, отражающих жизнь школы на интересующем исследователя участке. Досто­верность материала возрастает, когда при обследовании используются стенографирование уроков, хронометраж, звукозапись, фотографирование, киносъемка. Кроме на­блюдений при обследовании школ следует использовать и другие методы: беседы с учителями, руководителями школ, с учащимися, изучение школьной документации, проведение анкет, письменных проверочных работ, устно­го опроса, проверочных практических занятий.

Одна из удачных форм выборочного изучения состоя­ния работы школ — научно-педагогическая экспедиция. В ходе экспедиции применяются разнообразные методы ис­следования: наблюдение уроков, беседы с учителями и школьной администрацией, изучение школьной документа­ции, проверочные письменные и практические работы и устный опрос учащихся.

90

Собранные факты должны быть сначала подвергнуты качественному анализу и классификации, а затем коли-чественной обработке.

В результате обработки фактов, помимо суммарных данных, по всем школам сопоставляются данные об уровне знаний, умений и навыков учащихся с различной методи­кой и организацией обучения, применявшейся в различных школах и классах. Это будет содействовать отысканию закономерных связей между различными способами рабо­ты учителей и полученными результатами.

Путем сравнения с результатами предыдущих экспеди­ций прослеживается динамика развития уровня и качества знаний учащихся и состояния методики обучения. На осно­ве анализа делаются выводы и даются рекомендации о ме­роприятиях по дальнейшему усовершенствованию работы школы. Материалы экспедиций позволяют вскрыть недо­статки в знаниях учащихся, в методике обучения, в про­граммах и учебниках, выяснить причины этих недостатков, наметить пути их устранения, а также выявить вопросы, подлежащие научной разработке.

Обращая особое внимание на изучение передового опы­та, необходимо исследовать и типичные недостатки в по­становке учебно-воспитательного процесса, выяснить по­родившие их причины. «Педагогическая наука обязана пе-рейти к более глубокому и разностороннему отражению школьной действительности. Объектом специального науч-ного анализа должен стать наряду с передовым и его анти­под — отрицательный педагогический опыт. С гносеологи­ческой точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требова­нию рассматривать исследуемое во всех его связях»¹.

На необходимость изучения и учета ошибок указывал В. И. Ленин в речи на IX Всероссийском съезде Советов: «Сейчас у нас много ошибок, и нужно сказать, что если мы этих ошибок не осознаем и если мы во что бы то ни стало не добьемся того, чтобы эти ошибки исправить, у нас прочного хозяйственного улучшения быть не может»².

В документах КПСС по вопросам идеологической ра­боты неоднократно подчеркивалась необходимость трез­вого анализа существующей реальности, со всеми ее плю­сами и минусами, без сглаживания неровностей пути, по

¹ Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики, с 109—110.

² Ленин В. И. Поли. собр. соч.—Т. 44. —С. 317.

91

которому мы идем, без замалчивания острых вопросов, не-достатков и трудностей, вскрытия причин негативных явле-ний и нахождения эффективных средств их преодоления

В упомянутой выше книге В. И. Журавлева специаль­ная глава посвящена анализу типичных недостатков в ра-боте школ. В ней подробно освещены методика и резуль­таты исследования негативных явлений в опыте работы ру-ководителей школ, классных руководителей, учителей

О методах изучения состояния знаний и умений уча­щихся по более узким вопросам, интересующим исследова­теля, можно прочитать в книге «Применение знаний в учеб­ной практике школьника» под редакцией Н. А. Менчинской (М , 1961) и во многих других книгах по педагогической психологии, в которых излагаются результаты исслсдо-ваний.

Углубленное изучение передового педагогического опыта

В состав большинства педагогических исследований по ди­дактике и методикам входит углубленное изучение опыта передовых школ и учителей. Передовой учитель потому до­стигает высоких результатов в обучении и воспитании, что его деятельность согласуется с объективными закономер­ностями педагогического процесса, даже если он их сам и не осознает. Поэтому исследователь, изучая технологию работы передового учителя и сравнивая ее с работой сред­них и слабых учителей, может скорее и легче обнаружить объективные закономерные связи между деятельностью учителя, деятельностью учеников и получаемыми педаго­гическими результатами.

Если при ознакомлении с состоянием дела в школах изучение шло вширь, стремясь охватить за короткий про­межуток времени возможно большее количество школ, учителей, учащихся, то теперь оно должно идти вглубь. Его задача — детальное изучение опыта мастеров педаго­гического труда, чтобы выявить пути, средства, методы и приемы, с помощью которых передовым учителям удается преодолеть типичные затруднения и добиться положитель­ных результатов на интересующем исследователя участке работы школы.

Изучение опыта передовых учителей не следует сводить к простому его описанию. Оно должно раскрыть связи пе­дагогических явлений и объяснить положительный или отрицательный эффект применяемых учителями педагоги­ческих средств, методов, приемов. Но это можно сделать,

92

только изучая одновременно с работой учителя измене­нии, которые вызывают в деятельности учащихся, в форми­ровании и развитии их умственных и других способностей применяемые методы и приемы.

Успех этой работы во многом зависит от правильного понимания исследователями природы самого педагогичес-кого опыта.

Первая характерная особенность педагогического опы­та: он представляет собой процесс целенаправленного воз­действия педагога на учеников. Это сложный процесс, в котором неразрывно соединены цель воздействия, деятель­ность педагогов и детей, средства воздействия и результат их применения.

Изучение педагогического опыта должно раскрыть вза­имосвязь всех этих элементов педагогического опыта: ка­кую цель ставил перед собой педагог, какие средства педа­гогического воздействия и как он применял для достиже­ния поставленной цели, как реагировали дети на эти воз­действия — какие знания, умения и навыки приобрели де­ти, какие изменения произошли в их развитии, воспитан­ности.

Вторая характерная особенность педагогического опы­та — длительность процесса воспитания и обучения. Зна­ния, умения, навыки, привычки поведения, как показал И. П. Павлов, представляют собой длинные ряды условных рефлексов. Изучение педагогического опыта не может по­этому сводиться к «моментальному фотографированию» опыта. Изучение должно охватывать более или менее дли­тельный промежуток времени, на протяжении которого мо­жет быть прослежена система педагогических воздейст­вий, применяемых педагогом, и развитие знаний, умений, навыков, формирование различных качеств личности детей.

Развитие детей не сводится лишь к количественному росту объема знаний, умений и навыков. Оно сопровожда­ется глубокими качественными преобразованиями лично­сти учащихся, которые обеспечивают переход их к новым, более сложным формам мышления, деятельности и пове­дения, причем эти переходы не проходят гладко, а совер­шаются в процессе борьбы и преодоления противоречий.

Углубленное изучение педагогического опыта должно показать, как происходит этот сложный, противоречивый, Диалектический процесс развития ребенка, как учитель, своевременно выявляя возникающие противоречия, нахо-

93

дит правильные способы их разрешения, обеспечивающие переход ребенка с одной качественной ступени на новую более высокую.

Итак, учитывая указанные особенности педагогическо-го процесса, как процесса очень сложного, углубленное изучение опыта мастеров педагогического дела должно проводиться планомерно в течение длительного времени по тщательно продуманной программе.

В итоге изучения передового опыта у исследователя должно сложиться ясное представление о системах рабо­ты, с помощью которых передовые учителя достигают по­ложительных результатов.

Связи между педагогическими явлениями, которые при первоначальном обследовании состояния исследуемого вопроса в школе только смутно обозначились, должны теперь быть выявлены значительно яснее, а по возможно­сти и объяснены. Последнее требует продолжения и углуб­ления теоретической работы исследователя.

Углубленное изучение передового опыта и теоретичес­кая работа вплотную подводят исследователя к разработ­ке предположений о возможных путях дальнейшего совер­шенствования школьной практики, о творческой разработ­ке эффективных методов и приемов решения педагогичес­кой проблемы.

Опытная работа исследователя

В двух предыдущих разделах речь шла об изучении опыта школ в том виде, как он сложился без вмешательства ис­следователя. Последний являлся по отношению к школе как бы сторонним наблюдателем. Учителе работали, про­бовали применять самые различные методы и приемы, от­брасывали неудачные, отбирали и усовершенствовали удачные. В результате у них сложилась определенная сис­тема учебно-воспитательной работы, позволяющая дости­гать более или менее высоких показателей в обучении и воспитании детей. Исследователь, не вмешиваясь в работу учителя, изучает ее в том виде, как она сложилась без его участия. Он как бы фотографирует то, что находит в школе в готовом виде, или, выражаясь образно, собирает урожай с поля, которого он не возделывал, собирает плоды с расте­ний, которых сам не выращивал.

Такой подход к передовому опыту не только допустим, но и необходим на первоначальных этапах научного иссле-

94

дования; только хорошо изучив действительность такой, какова она есть, можно приступать к ее преобразованию усовершенствованию.

'Но очень плохо, если исследователь останавливается на этой первоначальной ступени изучения и, добросовест-но описав опыт передовых школ и учителей, считает свою задачу решенной. Если бы педагогическая наука ограни­чивалась только описанием тех методов и приемов учебно-воспитательной работы, которые уже существуют в школь-ной практике, мы имели бы застой в развитии воспитания и обучения (какой был бы застой в технике, агрономии, если бы исследователи изучали только то, что уже извест­но, что уже применяется!). Необходимость применения но­вых, более совершенных средств педагогического воздей­ствия диктуется усложнением задач воспитания и обуче­ния и возникновения новых задач, непрерывным повыше­нием требований к физическому и психическому развитию человека.

Перед педагогами поставлена задача — воспитать все­сторонне развитого человека. Между тем все исторически сложившиеся способы и приемы воспитания были рассчи­таны па достижение иных целей. Вполне естественно поэто­му, что, изучая исторически сложившийся опыт, мы часто не находим тех средств, способов и приемов, которые нуж­ны нам для достижения новых целей — целей коммунисти­ческого воспитания. Вот почему задача педагогики не может быть ограничена изучением уже сложившегося опы­та. Она одновременно должна включать прогнозирование будущего педагогического процесса, творчество, изобрете­ние новых средств, способов и приемов педагогической деятельности, которые потребуются для решения задач школы будущего.

Возможность изобретения новых способов обучения и воспитания обусловливается углублением наших научных знаний о природе воспитуемых, о законах развития их тела и психики в новых условиях общественной жизни.

Зная эти законы,.зная действие уже применяющихся в практике способов педагогического воздействия, подхва­тывая и развивая ростки нового в практике лучших учите­лей, педагоги-исследователи силой творческого научного воображения изобретают, создают новые, более совершен­ные способы и приемы педагогического воздействия, каких еще может быть вовсе нет в существующем опыте.

Ярким примером такого творческого подхода к реше­нию новых задач коммунистического воспитания является

95

работа выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского и многих других.

Плоха была бы наука о самолетостроении, если бы ее задачи ограничивались изучением уже изобретенных и по строенных самолетов. Точно так же и педагогическая наука: если она не хочет плестись в хвосте у жизни, она не должна ограничиваться изучением уже существующего опыта, а опираясь на него и все глубже познавая законы физического и психического развития ребенка, творить, изобретать новое, еще отсутствующее в опыте, открывать новые средства и приемы воспитания, пригодные для раз-. решения впервые в истории человечества поставленной цели — коммунистического воспитания человека. Изобре-тенные способы, прежде чем их рекомендовать к исполь-зованию в школах, должны быть тщательно проверены.

Итак, опираясь на опыт передовых школ и учителей и научные данные, исследователь намечает возможные пути преобразования, дальнейшего усовершенствования суще­ствующей школьной практики, разрабатывает способы преодоления типичных недостатков и затруднений, изобре­тает новые, еще отсутствующие в школах методы и приемы учебно-воспитательной работы и организует их проверку на опыте одной или нескольких школ. Наиболее удачно эта работа проходит в том случае, когда исследователь рабо­тает не в одиночку, а с группой передовых учителей, кото­рых он вдохновляет на дальнейшее усовершенствование их опыта.

Учителя обычно охотно участвуют в такой коллектив­ной творческой работе потому, что она содействует повы­шению их педагогической квалификации, помогает им дви­гаться вперед. (Подробное освещение вопроса об изучении передового педагогического опыта дано в разделе I книги.)

Наиболее характерной чертой рассматриваемой формы научно-исследовательской работы, в отличие от предыду­щих, является активное вмешательство исследователя в практическую работу школы, ее творческое преобразова­ние, не простое описание, а организация, конструирование нового передового опыта. Вследствие этого связи педагоги­ческих явлений, которые на предыдущих ступенях научно­го исследования были отмечены лишь в самых грубых контурах, теперь становятся более очевидными, выступа­ют более отчетливо. Учителя по совету исследователя внесли видоизменения в педагогический процесс, примени­ли новые методы, приемы обучения и воспитания, а в ре-зультате улучшилось качество знаний, дети приобрели бо-

96

лее совершенные навыки, в их развитии и воспитанности произошли заметные положительные сдвиги. Но обычно в таком пробном испытании замыслов исследователя прове­ряется не один какой-либо изолированный прием, а целост­ный комплекс педагогических воздействий. Поэтому в ре­зультате подобной практической опытной работы удается выяснить лишь суммарное действие этого комплекса прие­мов, но остается неясным действие каждого отдельного приема, фактора, условия.

Эту мысль можно пояснить следующим сравнением. Мы внесли в почву смесь минеральных удобрений, состоя­щую из многих химических веществ, а в результате полу­чили прибавку урожая. На основе опыта мы можем сде­лать общий вывод, что данный комплекс химических ве­ществ благоприятно влияет на рост и развитие растений. Однако мы пока ничего не знаем о характере действия каждого отдельного вещества. Может быть, отдельные компоненты смеси не только не нужны, но даже вредны для растения и лишь снижают эффективность других компо­нентов смеси. Для выяснения действия каждого химичес­кого вещества необходимы опыты, в которых каждое из них проверяется изолированно от других.

Очевидно, при исследовании сложных педагогических явлений нельзя ограничиться выявлением суммарного эффекта комплекса педагогических воздействий, а необ­ходима изолированная проверка эффективности каждого отдельного приема, фактора, условия; иначе говоря, необ­ходима постановка более узких, но зато более точных педагогических экспериментов. О том, как их проводить, кратко рассказано ниже, а здесь следует отметить, что описанная работа в школе обычно не поднимается до уров­ня точного научного эксперимента. В ней отсутствуют не­которые характерные для научного эксперимента признаки:

упрощение и схематизация сложного явления, вычле­нение узких вопросов, подлежащих углубленному экспери­ментальному исследованию;

строгое отграничение действия проверяемого педагоги­ческого приема, фактора, условия от всех других;

точный объективный (качественный и количественный) учет эффективности проверяемых приемов;

дополнительные лабораторные или «клинические» экс­перименты с отдельными учащимися или группами их для более глубокого раскрытия механизма действия исследуе­мых приемов, иногда с применением психологических и физиологических методик.