Разработка общего пути (логики) исследования

Очень важный момент в технологии научно-исследователь­ской деятельности — разработка общего пути (логики) исследования проблемы —определение стратегии поиска, т. е. последовательности основных шагов, ведущих к от­крытию неизвестных закономерностей, к разрешению про­блемы. Чтобы успешно разработать логику научного ис­следования, надо иметь ясную теоретическую концепцию объекта, много читать и еще больше думать о проблеме. В науке о научно-исследовательской деятельности нет спе­циальных правил и предписаний о том, как надо разраба­тывать логику научного исследования. Это объясняется тем, что каждая проблема специфична и имеет свою логику

83

исследования, а потому требует от исследователя творче-ства, интуиции.

Важнейшие указания об общем пути исследования действительности содержатся в трудах основоположников марксизма-ленинизма. Этот процесс осуществляется дву-мя диалектически взаимосвязанными путями: путем вос-хождения от частного к общему, от конкретного, данного в восприятии и представлении, к абстракциям и путем вос-хождения от абстрактного к конкретному. К. Маркс строго различает конкретное как изучаемый предмет, чувствен-ное восприятие его и конкретное как научное знание, поня-тие о нем. Первое — исходная предпосылка исследования Конкретное же во втором смысле представляет собой отра-жение действительности в системе научных понятий, зако-нов, категорий, теоретически осмысленное единство мно-гих сторон объекта исследования. Сначала исследователь изучает отдельные стороны объекта, абстрагируясь от дру-гих его сторон, формулирует отдельные понятия и законы, отражающие данные стороны. Но это не полное знание объекта, а только отдельные моменты движения позна­ния вглубь. Опираясь на эти абстракции, исследователь далее раскрывает диалектическую взаимосвязь, единство этих отдельных сторон, моментов и воспроизводит объект, но уже не в форме представления, а в форме системы по­нятий, законов, категорий, отражающих структуру объек­та, взаимосвязь его частей, законы его жизни, функцио­нирования, происхождения и развития¹.

Овладение методами восхождения от чувственно-кон­кретного к абстрактному, а от абстрактного к конкретному как теоретически-осмысленному единству многих сторон объектов позволит правильно построить логику исследо­вания проблемы, а затем осуществить и самое исследова­ние на высоком теоретическом уровне.

При продумывании и разработке логики научного ис­следования полезным оказывается и такой прием: предста­вив себе конечный результат поиска, задаются вопро­сом: какими знаниями надо располагать, чтобы полу­чить этот результат?

Но этих знаний в готовом виде в науке нет. Возникает новый вопрос: а какой предварительный шаг надо сделать в исследовании, чтобы получить их? Этому шагу, в свою

Подробнее см. об этом: Восхождение от абстрактного к кон- кретному//Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с. 93—94 (литература к этой статье)

84

очередь. должны предшествовать какие-то другие предва-ряющие исследовательские шаги. Так, двигаясь от ожи-даемого конечного результата к его предпосылкам, наме-чают логическую последовательность этапов научного по-иска, где каждый новый шаг опирается на предыдущие. Примером обоснованного, хорошо продуманного по­строения логики исследования может служить монография И. Я. Лернера «Дидактические основы формирования по­знавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин» (М., 1971).

Вопросу о функциях педагогической теории в построе-нии логики педагогических исследований был посвящен доклад И. Я. Лернера на VIII сессии Всесоюзного семина­ра по методологии педагогики и методике педагогических исследований¹. В этом докладе хорошо показаны два под­хода к построению логики педагогического исследова­ния — инвариантный и вариантный.

К инвариантной логике относятся следующие основные общие этапы исследования: 1. Определение целей исследо­вания. 2. Установление объекта изучения. 3. Изучение из­вестного об объекте действительности. 4. Постановка проблемы. 5. Определение предмета исследования. 6. Вы­движение гипотезы. 7. Построение плана исследования. 8. Осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования. 9. Проверка гипотезы. 10. Определе­ние значения найденного решения проблемы для понима­ния объекта в целом. 11. Определение сферы применения найденного решения.

В ряде случаев цели и проблему исследователь опреде­ляет не сам, а получает от научного руководителя, от уч­реждения, из литературы. Тогда отсекаются первый и четвертый этапы.

Некоторые исследования могут не содержать экспери­ментального этапа в силу своей специфики (например, историко-педагогические). Но в явном или снятом виде все указанные этапы присутствуют в инвариантной логике це­лостного педагогического исследования. Но наряду с этой инвариантной логикой каждому исследователю приходит­ся строить череду подпроблем, подчиненных основной ре-

См.: Вопросы повышения эффективности теоретических иссле­дований в педагогической науке: (Тезисы докладов VIII сессии всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований), ч. П. —М., 1976. —С. 133—151

85

шаемой проблеме. Эта череда вариативна, потому что .:., висит от специфики предмета исследования, от связей другими рядоположными проблемами, от накопленных науке знаний. В докладе рассматриваются типичные вари-анты такой логики.