Гипотеза

Марксистско-ленинская теория познания рассматривает гипотезу как форму развития науки.

В «Диалектике природы» Ф. Энгельс пишет: «Формой развития естествознания, поскольку оно мыслит, является гипотеза»².

Развивая далее эту мысль, Энгельс показывает, что с помощью гипотез открываются научные законы: «Наблю­дение открывает какой-нибудь новый факт, делающий не­возможным прежний способ объяснения фактов, относя­щихся к той же самой группе. С этого момента возникает потребность в новых способах объяснения, опирающаяся сперва только на ограниченное количество фактов и на­блюдений. Дальнейший опытный материал приводит к очи­щению этих гипотез, устраняет одни из них, исправляет другие, пока, наконец, не будет установлен в чистом виде закон. Если бы мы захотели ждать, пока материал будет готов в чистом виде для закона, то это значило бы приоста­новить до тех пор мыслящее исследование, и уже по одно­му этому мы никогда не получили бы закона»³.

Таким образом, выдвижение гипотез есть путь к откры­тию связей между явлениями, научных законов.

На основании чего исследователь может высказать бо­лее или менее вероятное предположение? В основе подоб­ных предположений лежит прежде всего умозаключение по аналогии. «Аналогия, как правило, дает начало, толчок для высказывания предположения. Обнаружение сходст­ва, определенной общности изучаемых явлений с типом связи явлений, характер которой уже установлен, дает основание предположить, что и в данном случае может действовать подобный же тип закономерной связи»⁴.

¹ См.: Щубинский В. С. Формирование диалектического мышления у школьников.—М., 1979.

² Энгельс Ф. Диалектика природы. —М., 1982. — С. 207.

³ Там же.

⁴ Копнин П. В. Место и значение гипотезы в познании// Вопросы философии.—1954.—№ 4.—С. 52.

80

При обосновании гипотезы исследователь опирается на факты, их анализ, сравнение. Чем больше фактов в распо­ряжении исследователя, тем вероятнее предположение.

Построить гипотезу исследователю-педагогу помогает знание психологии и физиологии ребенка Хорошо зная законы психического и физиологического развития детей, исследователь с большей долей вероятности может предвидеть, какой метод или прием следует применить, чтобы вызвать желаемую физиологическую реакцию или психический процесс, следствием ко­торых явится лучшее овладение знаниями или умениями или сдвиг в развитии такой-то способности.

Важнейшее значение при построении гипотезы имеет, конечно, знание педагогической теории, опора на ранее открытые факты и закономерные связи педагогических явлений. Чем шире педагогический и общий научный кру­гозор исследователя, чем богаче у него запас ассоциаций, тем более обоснованную гипотезу или гипотетическую идею он может предложить при проведении экспери­мента.

Очень часто гипотеза ограничивается предположением о функциональной связи между педагогическими воздей­ствиями и конечными их результатами. Обычно она стро­ится по следующей схеме: если сделать то-то и так-то, то можно ожидать, что получится такой-то педагогический результат. Вот типичный пример: «Если разнообразить формы занятий и методы обучения и применять наиболее эффективные способы сочетания знаний и труда, средств наглядности и практических действий учащихся; в процес­се исследования вычленять те формы и методы обучения и их сочетания, которые способствуют наибольшей активи­зации школьников, тогда научные знания последних будут глубокими и жизненными, прочными и действенными, а общий уровень политехнического образования, практи­ческой подготовки и активность значительно повы­сятся».

Подобные гипотезы характерны для большинства ис­следований, проводимых на эмпирическом уровне: они но­сят описательный характер, отражают предполагаемые отношения координации, функциональные связи между явлениями, причем многочисленные предполагаемые свя­зи, как это видно из приведенного выше примера, даны нерасчлененно, свалены все в одну кучу, и это заранее ли­шает исследователя возможности проверить, существуют ли в действительности эти связи.

81

Для повышения теоретического уровня исследования необходимо изменить характер гипотезы: она должна но-сить объяснительный характер — фиксировать предпола гаемые отношения субординации, раскрывать предполя-гаемую существенную внутреннюю связь явлений, ее меха-низм, предсказывать, как должно протекать то или иное явление, исходя из внутренней, производящей его осно-вы.

По ходу исследования часто приходится строить ряд гипотез разных уровней, представлять его в виде развява-ющейся системы гипотез, в виде разветвленного дерева отражающего последовательные шаги в неизвест­ное.

В качестве примера удачно построенной гипотезы мож-но привести следующую. Преподаватель В. Г. Смирнов (его научный руководитель П. И. Ставский), исследуя вопрос о дидактических основах систематизации электро-технического материала в общеобразовательной школе, высказал предположение, что знания по электротехнике будут сознательнее усваиваться учащимися, если за осно­ву систематизации взять не изучение в последовательном порядке отдельных устройств (машины, реостаты, датчи­ки, реле и т. д.), а изучение целостных, постепенно услож­няющихся электротехнических систем. Обычно человеку приходится иметь дело не с отдельными устройствами, а с целостными электротехническими системами, которые об­ладают различными свойствами. Эти свойства зависят не только от отдельных элементов, входящих в систему, по и от соединения элементов между собой. Если соединения между одними и теми же элементами изменяются, то ме­няются свойства и работа всей электротехнической систе­мы. А это говорит о том, что знание только электротехни­ческих элементов не дает возможности понять работу всей системы. Можно предположить, что изучение электротех­нических систем позволит более осмысленно изучать и от­дельные элементы, так как учащиеся будут видеть место и назначение каждого элемента в системе. В качестве тео­ретической основы этой гипотезы диссертант использует известное положение марксистской диалектики о том, что элементы не имеют смысла без целостной структуры, а структура немыслима без элементов. Ожидаемые преиму­щества предлагаемой систематизации материала иссле­дователь объясняет также и закономерностями познава­тельной деятельности учащихся: исследования по психо­логии показали, что сначала у учащихся образуется об-

82

щее, неглубокое представление о предмете в целом; затем начиняется процесс абстрагирования — детальное изуче-ние каждого отдельного элемента или части предмета — его устройства и функционирования; наконец, изученные элементы синтезируются — мысль учащихся воспроизво-

дит целостный предмет, но теперь уже знание о нем обога­щено знаниями об отдельных элементах и их взаимо­связях.

В этом примере мы имеем не эмпирическую гипотезу, отражающую лишь функциональные связи педагогических явлений, а гипотезу, построенную на теоретическом уров­не, объясняющую, почему именно мысль учащихся должна пойти в предполагаемом направлении и приведет к созна­тельному усвоению учебного материала.

Следует, однако, сказать, что у нас часто злоупотребля­ ют требованием гипотезы и в тех случаях, когда гипотеза не нужна или невозможна. И. Я. Лернер справедливо ут­ верждает, что не нужна гипотеза, например, в том случае, когда предстоит проверка эффективности двух или более заранее данных вариантов. Не требуется гипотеза, когда предстоит выяснить какую-либо малоисследованную об­ ласть педагогической действительности. Так, когда прове­ ряется усвоение какой-либо впервые вводимой новой темы программы, изучаются встречающиеся при этом трудно­ сти, то здесь заранее выдвигаемая гипотеза нереальна. Она начнет появляться уже в процессе проверки и по част­ ным поводам, например при выяснении причин возника­ ющих перед учащимися трудностей.