Ведущая идея

В основу любого исследования должна быть положена ве­дущая идея. Ее справедливо считают путеводной звездой исследовательского процесса, дающей ему общее направ­ление, определенный угол зрения, определенное видение предмета. Ведущая идея определяет замысел иссле­дования.

Может возникнуть вопрос: откуда же возьмется эта идея, если исследование еще не проводилось, а только за­думано? Не должна ли эта идея — своего рода теорети­ческое представление об объекте — явиться итогом иссле­дования? Дело в том, что любое исследование строится не на пустом месте. В результате многих предшествующих исследований в науке сложились определенные теорети­ческие концепции. При изучении проблемы исследова­тель берет за основу одну из сложившихся теоретических концепций. Если же он не согласен ни с одной из сущест-вующих теоретических концепций, то формулирует свою собственную — сначала в форме гипотезы. Всем своим дальнейшим исследованием он стааётся доказать истин­ность своей теоретической концепции.

Наличие определенной теоретической концепции необ­ходимо потому, что один и тот же предмет может изучаться по-разному в зависимости от исходных теоретических по­зиций исследователя. Например, проблема критериев отбо­ра содержания для учебных программ будет решаться по-одному, если их содержание понимается как перечень зна­ний, подлежащих усвоению, и по-другому, если кроме зна-

77

ний в содержание включается ознакомление с методами науки, способами решения задач и параметры, характе­ризующие общее развитие учащихся, формирование миро­воззрения.

По-разному будет также исследоваться проблема раз­вития мышления учащихся в процессе обучения какому-либо предмету в зависимости от того, какая из существу­ющих теорий взаимосвязи обучения и развития принимает­ся исследователем в качестве исходной концепции.

В проспекте одного исследования, посвященного во­просам обучения природоведению в начальных классах, много написано о значении чувственных восприятий, но отсутствует изложение исходной теоретической концеп­ции по вопросу о соотношении личного чувственного опыта ребенка и обобщенного в слове систематизированного опы­та человечества. В результате отсутствия ясной исходной теоретической концепции исследователь в ряде формули­ровок противопоставляет наблюдения и опыты чтению учебников и пишет: «Дети должны наблюдать реальные предметы и явления природы, а не читать о них в книге».

Перефразируя известные слова Ф. Энгельса об есте­ствоиспытателях, которые хотят обойтись без философии и попадают в плен к самой дурной философии, можно ска­зать, что если педагог-исследователь хочет обойтись без исходной теоретической концепции, то в итоге он все-таки оказывается в подчинении у какой-либо концепции, при-чём часто ошибочной. Так произошло и в данном случае: исследователь, не подозревая этого, оказался в плену у концепции чистого сенсуализма.

Однажды в одном из научно-исследовательских инсти­тутов Академии педагогических наук СССР обсуждался проспект исследования, посвященного проблеме содер­жания политехнического образования. В своем выступле­нии автор проспекта сказал, что он разделяет взгляды П. Р. Атутова и П. И. Ставского по этому вопросу. Но на­званные им исследования стоят на различных теоретичес­ких позициях в данном вопросе. Из выступления автора проспекта осталось неясно, какую же из двух теоретичес­ких концепций он сам кладет в основу своего исследова­ния. Однако не положив фактически в основу этого иссле­дования ни одну из них, он не смог определить ни его пред­мет, ни логику, ни гипотезу.

В науковедении идея рассматривается как элемент тео-рии, составляющий ее основу. Гипотетическая идея разви­вается в теорию. Идея — такое пoнятие, иcxoдя из которо-

78

го можно понять предмет как единое целое, потому что оно отражает сущность. Академик И. П. Павлов указывал, что, прежде чем изучать факты, надо иметь предваритель-ную идею, на которую можно было бы "цеплять факты".

Говоря о важности ведущей идеи, необходимо предос-теречь и от опасности одностороннего подхода, когда ис-следователь фиксирует лишь те факты, которые подтверж­дают выдвинутую идею, и оставляет вне своего поля_зре-ния явления и процессы, которые ей противоречат. В этом случае исследование теряет важнейшее качество объек­тивности, в результате получается искаженное отражение педагогической действительности.

В качестве положительного примера приведем веду­щую идею, которая была положена в основу исследования В. С. Шубинского на тему «Диалектико-логические проти­воречия Как средство развития диалектического мышле­ния у учащихся».

Одна из важнейших задач школы — формирование у учащихся основ диалектико-материалистического миро-воззрения. Такое мировоззрение отражает противоречи-вый характер действительности — природы, общества, мышления. Отразить в сознании учащихся противоречи-вый характер действительности может только диалогичес­кое мышление. Между тем в дидактике долгое время гос­подствовало мнение, что учащимся средней школы доступ­но только формально-логическое мышление и недоступно диалектическое. Этот вывод был сделан на основе обобще­ния практики обучения. А практика строилась на основе дидактики и методик, авторы которых рекомендовали зна­комить учащихся только с вполне определенными факта­ми и научными положениями, не содержащими никаких противоречий. Такие рекомендации они давали, исходя из опасения, что незрелый ум школьников при столкновении с противоречивыми суждениями об одном и том же объек­те или процессе может запутаться в этих противоречиях. Следуя этим указаниям, учителя избегали противоречий, которые, как известно из философии, составляют ядро диа­лектики, и фактически культивировали у учащихся фор­мально-логическое мышление.

В. С. Шубинский усомнился в правильности господст­вовавшей в дидактике и практике обучения идеи о недо­ступности для школьников диалектического мышления и в основу диссертации положил идею о необходимости и воз­можности развить у учащихся не только старшего, но даже и среднего возраста диалектическое мышление. В соответ-

79

ствии с этой идеей он разработал систему дидактических средств, направленных на формирование у учащихся диа­лектического мышления: «сократические» диалоги, ситуа­ции «антиномий» (связи противоположных суждений), ситуации парадоксов и фактов противоречий, диалекти­ческие диспуты. Проведенная автором многолетняя экспе­риментальная проверка идеи доказала ее истинность¹.