Между какими группами явлений педагогика должна открывать закономерные связи

Где же искать объективные причинные связи (законо­мерности) субъективных действий учителя и учеников? Первой была мысль: искать их в психической жизни детей. В самом деле: допустим, я хочу дать - дётям знания. Но чтобы сознательно усвоить их, дети должны произвести какую-то психическую деятельность: у них должны рабо­тать внимание, воображение, мышление, память, воля. Педагог должен управлять этими психическими процесса­ми, а они подчинены объективным законам, которые изуча­ет психология. Отсюда сам собой напрашивался вывод о том, что у педагогики нет своего специфического пред­мета исследования. Педагогика в этом случае берет гото­вые законы из психологии и, опираясь на них, строит свои практичееккие рекомендации. Педагогика превращается в прикладную психологию.

Скоро обнаружилась и еще одна непредвиденная труд­ность: оказалось, что сами-то психические функции, про­цессы, качества личности не развиваются самостоятельно, без обучения. Об этом особенно убедительно свидетельст­вовали факты: дети, случайно оказавшиеся и выросшие среди животных, оставались звероподобными существами, не умевшими даже ходить, не владевшими речью, лишен­ными человеческого разума. Значит, решающее влияние на развитие самих психических процессов оказывает обще­ние с людьми, а особенно организованное обучение. Полу­чался замкнутый круг: обучение хотят определить, обосно­вать законами психики, а сама психика определяется в значительной степени обучением.

69

Отсюда следует, что хотя для педагогики очень важно знать и всемерно использовать объективные законы пси­хических процессов, но одни они еще не раскрывают всех объективных закономерностей воспитания и обучения. Из изложенного следует и другое: не так-то просто, ока­зывается, установить, где искать объективные закономер-ности педагогических явлений, определяющие субъектив-ную деятельность учителя и учеников.

Область действительности, которую изучает педагоги­ческая наука;— обучение и воспитание. Это особый, спе­цифический вид общественной целенаправленной деятель­ности людей, предназначенный для того, чтобы организо­ванно передавать накопленный обществом опыт новым по­колениям, чтобы в результате усвоения этого опыта у детей развивались способности, необходимые для успешного выполнения различных деятельностей в сфере материалы | ного и духовного производства, чтобы ученики не только овладевали накопленным богатством культуры, но и были подготовлены к тому, чтобы в дальнейшем могли приумно­жить это богатство, прибавить к нему что-то новое.

Чтобы обучение и воспитание могли выполнить эти важные для общества функции, необходимо знать: 1) что подлежит передаче, 2) как осуществить сам процесс пере­дачи и обеспечить всестороннее развитие личности. На эти два главных вопроса и должна дать обоснованный ответ педагогическая наука.

Какого же рода объективные связи (между чем и чем) должна исследовать педагогика, чтобы дать ответ на эти вопросы? Не беря на себя задачу дать исчерпывающий перечень всех областей связи, перечислим лишь важней­шие. Первая важнейшая область объективных связей — это связи между развитием материальной и духовной жизни общества, с одной стороны, и целями и содержанием воспи­тания и обучения, с другой. Исследование этих связей необходимо, чтобы научно обосновать конкретную «программу человеческой личности», о которой в свое вре­мя писал А. С. Макаренко. Эта программа, как указывал, А. С. Макаренко, носит конкретно-исторический-характер. Она должна быть направлена на решение коренных целей коммунистического общества — развитие способностей и творческих сил человека, всестороннее развитие личности. Но вместе с тем она не может не считаться с реальными потребностями общества в подготовке рабочей силы на данном историческом этапе строительства коммунизма,

70

Перед педагогической наукой стоит сложная задача ис­следовать объективные закономерные связи между проис­ходящим в стране процессом строительства коммунисти­ческого общества и целями и содержанием воспитания и обучения на каждом историческом этапе развития обще­ства. Чтобы раскрыть эти объективные закономерные связи, педагогика должна широко применять в исследо­вании понятия и методы ряда наук, в первую очередь исторического материализма, научного коммунизма, поли­тической экономии, социологии, психологии и др.

Вторая обширная область объективных связей, иссле-дованием которых призвана заниматься педагогика,— это ) связь между деятельностью педагога, деятельностью вос-питуемых и обучаемых и результатами этой деятель- ности.

Под деятельностью педагога понимается: отбор содер­жания образования, методы, организационные формы и средства воспитания и обучения.

Под деятельностью воспитуемых и обучаемых пони­маются все ее виды, организуемые педагогом в целях всестороннего, гармонического развития,— учебная, производительный труд, общественно полезная работа, игра, гимнастика, спорт, туризм, занятия искусствами, общественно-политическая деятельность (участие в работе органов ученического самоуправления, в работе октяб-рятской, пионерской и комсомольской организаций, в общественно-политической жизни страны) и т. д.

Под результатами педагогического процесса пони­маются знания, умения, навыки, мировоззрение, нормы нравственности, общее развитие.

Третья область связей, исследуемых педагогикой,— это связи между наследственностью, воздействиями среды (семьи, общественных организаций, кино, театра, радио, телевидения, печати, общения со сверстниками и т. д.) и организованными воздействиями школы.

Зная области, в которых педагогическая наука призва­на открывать объективные закономерности связи, лежа­щие в основе субъективной деятельности педагогов и учащихся, исследователь должен определить, куда он при­ложит свои силы, какого рода связи (между какими явле­ниями) будет выявлять, т. е. определить предмет исследо­вания.

Здесь исследователя подстерегает опасность сме­шения предмета и объекта исследования.

Часто вместо предмета указывается эмпирический

71

объект или область, к которой относится исследование. Так, в одной из работ читаем: «Предметом исследования явились учебные картины». В другой работе в качестве предмета исследования называются экскурсии и практи-ческие работы в сельскохозяйственном производстве в школьном курсе ботаники.

Между тем современная наука о науке строго разли-чает предмет и эмпирический объект исследования.

Любой эмпирический объект, например урок, связан со многими другими объектами и имеет сложную структуру. Отдельные компоненты этой структуры, в свою очередь, связаны друг с другом, и каждый выполняет специфи-ческую функцию в целостном организме. Исследователь не может сразу изучить данный эмпирический объект во всех его связях и опосредованиях с другими объектами и все сложные связи и взаимодействия составляющих его компонентов. Поэтому он часто вынужден ограничивать себя и выделяет для изучения лишь определенный круг связей.

Он изучает их с определенной целью, решает конкрет­ные задачи исследования, применяя соответствующие поз­навательные средства, опираясь при этом на ранее накоп­ленные наукой знания. Все это вместе и составляет пред­мет исследования. Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета исследования. Взятый в целом, предмет исследования выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета исследователь имеет дело с объектом¹.

Руководствуясь указанными различиями, исследова­тель должен четко определить и сформулировать объект и предмет своего конкретного исследования. Для примера приведем несколько формулировок объекта и предмета исследования из различных работ.

М. А. Ушакова провела исследование на тему «Дидак­тические требования к комплексу заданий для формиро­вания системности знаний учащихся». Объектом иссле­дования явился специально организованный процесс обу­чения, формирующий системность знаний учащихся. Пред­мет исследования — особенности комплекса заданий как одного из средств формирования системности в этом про­цессе.

¹ См.: Юдин Э, Г. Как понимать объект и предмет научного познания//Политическое самообразование. —1967.—№ 3; Краев-ский В. В. Проблемы научного обоснования обучения.—М., 1977.— Гл. 2.

72

Т. А. Козлова выполнила работу на тему «Дидакти­ческие приемы обучения учащихся старших классов знанию взаимосвязи теории и фактов». Объектом иссле­дования явился процесс обучения знанию взаимосвязи теории и фактов. Предмет исследования — дидактические приемы, направленные на обучение знанию взаимосвязи теории и фактов при изучении естественнонаучных пред­метов.

М. П. Пальянов выполнил исследование на тему «Ди­дактические условия формирования опыта творческой дея­тельности учащихся». Объектом исследования явился про­цесс обучения, ориентированный на формирование опыта творческой деятельности. Предмет исследования — сово-купность дидактических условий, реализация которых в | учебном процессе способствует целенаправленному фор- мированию опыта творческой деятельности учащихся, а | также специфические дидактические средства, обеспечи- вающие осуществление этих условий в учебном процессе.

Тема исследования Д. Д. Зуева —«Структура совре­ менного школьного учебника и место в ней внетекстовых компонентов». В качестве объекта исследования взят школьный учебник гуманитарных дисциплин — важней­ ший элемент средств обучения. Предмет исследования сос­ тавили внетекстовые компоненты как органическая часть структуры учебника.

В. В. Сериков провел исследование на тему «Стиму- лирование самовоспитания старшеклассников как условие формирования социально ценных качеств их личности». Объектом исследования послужил процесс воспиты­вающего обучения предметам естественно-математиче­ского цикла. Предмет исследования—способы стимули­рования самовоспитания старшеклассников при изучении дисциплин этого цикла. Самовоспитание учащихся в этом процессе направлялось на формирование у них познава­тельной самостоятельности как социально ценного ка­чества личности.

Тема работы Л. М. Перминовой —«Функции и место структурно-логических схем в учебном процессе». В ка­честве объекта был взят учебный процесс, включающий использование структурно-логических схем. Предметом же исследования явились условия первичного включения в учебный процесс структурно-логических схем для реали­зации одной из ведущих функций обучения — формиро­вания системности знаний.

73

Выявление проблемы и выбор темы исследования

Слово «проблема» часто употребляется в разных значе­ниях: а) как синоним практической задачи (например, проблема повышения успеваемости, проблема устранения перегрузки, проблема совершенствования качества урока и т. д.), б) проблема как нечто неизвестное в науке, тре­бующее поиска новых знаний о действительности.

«Проблема выступает как констатация недостаточ­ности достигнутого к данному моменту уровня знания, что является следствием открытия новых фактов или связей, обнаружения логических изъянов существующих теорий или появления таких новых запросов общественной прак­тики и т. д., которые с необходимостью требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию»¹.

Определить научную проблему, нуждающуюся в иссле­довании, не так просто. Для этого надо, во-первых, хорошо знать современное состояние науки, а во-вторых, соотнести его с потребностями практики и развития самой науки, чтобы на основе такого соотнесения обнаружить, чего в науке недостает. Поэтому каждый человек, вступающий на поприще науки, должен вырабатывать у себя «проблемное видение мира».

Часто начинающие исследователи смешивают указан­ные два значения слова «проблема» и вместо научной проблемы говорят о практической задаче. Но это не одно и то же. Для решения крупной практической задачи часто надо бывает исследовать не одну, а несколько научных проблем. Например, для решения практической задачи преодоления неуспеваемости нужно исследовать такие научные проблемы, как определение факторов, влияющих на отношение учащихся к учению; дифференцированный подход к учащимся в обучении; роль поисковых задач в активизации познавательной деятельности и др.

Формулируя и обосновывая научную проблему, полез­но указать, что сулит ее исследование для решения тех или иных практических задач обучения или воспитания. Чтобы избежать подмены научной проблемы практической задачей, надо ясно отдать себе отчет: 1) какие научные знания нужны, чтобы решить данную практическую или

¹ Мочалов И. И. Научная проблема и ее роль в познании// Вопросы философии,—1964.—№ П.—С. 28.

74

теоретическую задачу; 2) есть ли эти знания в науке; если есть, то ими можно воспользоваться и тогда нет никакой научной проблемы; если же готовых ответов в науке нет (закономерности педагогического процесса неизвестны), то возникает проблема, требующая исследования.

В основе любой научной проблемы всегда лежит про­тиворечие между знанием и незнанием, между новыми фактами и существующей теорией, которая оказывается не в состоянии эти факты объяснить, так как не раскрыта их сущность, неизвестны закономерные связи явлений.

Подходить к определению научной проблемы можно: 1) от запросов практики; 2) от запросов развития самой науки. Но в том и другом случае непременным критерием выбора проблемы является ее актуальность, т. е. необхо-димость для дальнейшего развития науки, или для реше­ния того или иного важного вопроса педагогической практики, или для того и другого вместе. Выявленная научная проблема находит отражение в теме исследо­вания.

При выборе тем не рекомендуется брать такие, по ко­торым уже выполнено большое количество работ и новое исследование мало может прибавить к уже известному, а будет в значительной мере дублировать ранее сделан­ное.

Так, педагогическому наследию А. С. Макаренко посвя­щена 31 диссертация, педагогическим взглядам М. И. Ка­линина —26, К. Д. Ушинского —49, а революционных демократов — Н. Г. Чернышевского, Д. И. Писарева и других — около 100.

При выборе конкретной области педагогической дейст­вительности, на которую «работает» исследование, надо учитывать прогрессивность соответствующих педагогиче­ских явлений. А для этого требуется научное предвидение и чувство нового. Выявив ростки нового, передового, зная, что ему принадлежит будущее, исследователь мо­жет смело браться за изучение научной проблемы, реше­ние которой поможет этим росткам успешно расти и раз­виваться. К числу таких ростков в области обучения в настоящее время относится, например, ведущийся передо­выми педагогами поиск эффективных путей развития поз­навательной самостоятельности и творческой активности учащихся, развития потребности в знаниях, связи обуче­ния с жизнью, совершенствования организационных форм обучения и др.

75

Большое будущее принадлежит политехническому обу­чению и трудовому воспитанию, что диктуется объектив­ными законами развития производства и изменениями характера производительного труда.

Вместе с тем неудачи у исследователя возникают в том случае, если его поиск направлен на поддержку явле­ния, не имеющего будущего. Такие работы оказывают­ся конъюнктурными, нежизненными.

При выборе темы следует учитывать накопления, сде­ланные исследователем за предшествующие годы. Пред­почтение надо отдать той теме, по которой человек много читал, думал, экспериментировал, собирал материал и пуб­ликовал его. Трудно выполнить исследование, если оно проводится на пустом месте, без соответствующего задела.

Необходимо, чтобы область и проблема исследования соответствовали профилю специального образования ис­следователя. Всегда настораживает, если, например, исто­рик плохо знакомый с техникой, пишет работу по поли­техническому обучению, а инженер берется за исследова­ние вопросов гуманитарного образования. Человек должен обладать большой эрудицией в той области, которую бе­рется исследовать.

Одной из типичных ошибок при выборе проблемы начи­нающим исследователем является обширность и слож­ность проблемы без трезвого учета своих сил и возмож­ностей. Это происходит обычно от неопытности, от незна­ния трудоемкости научного исследования.

Например, один учитель задумал исследовать проблем­ное обучение и его роль в повышении познавательной самостоятельности учащихся. Такая тема могла бы стать предметом докторской диссертации. Начинающему иссле­дователю достаточно ограничиться изучением какого-либо одного компонента или аспекта проблемного обучения, например изучением источников возникновения проблем­ных ситуаций и способов подведения к ним учащихся, или разработкой типов поисковых познавательных задач по какому-либо учебному предмету на одной из ступеней обучения, или выяснением места и способов проблемного изложения знаний учителем, или изучением роли гипотез в учебном процессе и т. п. Столь же обширны и непосильны для начинающего исследователя проблемы: «Формирова­ние активности учащихся в обучении», «Единство учебной И внеклассной работы», «Формирование мировоззрения учащихся средней школы».

76

Сложность исследования зависит и от того, что иссле­дователь пытается одновременно изучить действие многих педагогических факторов, причин, условий на многие сто­роны личности. Надо себя строго ограничить: либо прове­рять действие меньшего количества педагогических воз­действий, либо ограничить количество сторон личности, на которые эти воздействия направлены.

Наиболее желательна ситуация, когда проблема пред­ставляет собой составную часть большого, комплексного, системного исследования, проводимого коллективом ка­федры, сектора или научно-исследовательского института. В этом случае труд начинающего исследователя органи­чески вливается в общую работу кафедры или сектора и исследователь живет в творческой атмосфере коллективно­го научного поиска.