Подчиняется ли субъективная педагогическая деятельность объективным законам

У педагогов, приступающих к исследованию педагоги-ческих явлений, возникают сомнения: а могут ли вообще быть объективные закономерности в педагогическом про­цессе? Ведь этот процесс представляется нам исключитель­но субъективным: педагог сам ставит цели обучения и воспитания, сам и организует педагогические воздействия в соответствии с этими субъективными целями. Объектив­ными явлениями и процессами в науке называют обычно такие, которые не зависят от сознания и воли человека В обучении же и воспитании как будто таких явлений вовсе нет — все зависит от воли педагога: какую захочу поставить цель, такую и поставлю; какие захочу приме­нить методы и средства, такие и применю,— здесь все как будто субъективно и нет ничего объективного.

Именно это обстоятельство дало повод многим фило­софам, логикам, педагогам прошлого утверждать, что педагогика (так же, как медицина, агрономия, техника) не наука, а искусство. Считалось, что целеполагающая, волевая, субъективная деятельность человека принци­пиально не может быть предметом научного исследования. Вот что по этому поводу писал Д. С. Милль — автор известной книги «Система логики», по которой учились научному мышлению многие поколения ученых: «Опре­деление... цели есть дело исключительно искусства и сос­тавляет его специальную область. Всякое искусство имеет один первый принцип или общую большую посылку, не заимствованную из науки: в ней указывается то, к чему в данной области стремятся, и утверждается, что это есть вещь желательная. Строительное искусство предполагает желательность строений; архитектура (как одно из изящ­ных искусств)— желательность иметь строения красивые и величественные. Гигиеническое и медицинское искусство предполагают, что сохранение здоровья и лечение болез­ней суть достойные и желательные цели». Мы могли бы здесь добавить к словам Милля: желательной целью педагога является формирование всесторонне развитых — здоровых, сильных, умных, образованных, высоконравст­венных — людей.

Обо всех подобных целях, желаниях, стремлениях Милль писал: «Это не положения науки. Положение науки утверждает какой-либо факт: существование, сосущество­вание, последовательность или сходство. Положения же,

3 *

67

о которых мы говорим теперь, не утверждают, что нечто есть, а предписывают или рекомендуют, чтобы нечто было. Они составляют совсем особый класс»¹.

Великая заслуга основоположников марксизма-лени-низма состоит в том, что они не только подошли к созна-тельной, целесообразной, волевой деятельности людей как к явлениям субъективным, но и доказали, что сама эта субъективная, целесообразная, волевая деятельность людей подчиняется объективным общественным законам, а потому она может быть предметом научного исследова­ния. Они не отрицали, что история делается людьми, что человеческие цели, стремления и усилия несомненно являются фактором исторического развития. Но сами-то эти субъективные цели и стремления обусловлены объек­тивными законами общественного развития, которые, по­добно законам природы, действуют как слепые, бессозна­тельные силы.

Подобно этому и наша субъективная педагогическая деятельность имеет объективную основу. Цели воспитания и обучения не выдумываются, а диктуются требованиями развивающегося общества — техническим и научным прогрессом, развитием культуры, развитием обществен- _t ных отношений, нашими коммунистическими идеалами. Не является субъективным и произвольным и содержание образования в школе в целом и в каждом классе: оно диктуется объективно обусловленными целями воспитания и обучения, уровнем развития наук, их внутренней логи­кой, закономерностями самого педагогического процесса и т. д. Попробуйте проявить субъективизм и начните в

1 классе изучать квантовую механику, структурные фор- мулы органической химии или молекулярную биологию, и вы сразу убедитесь в бесплодности такой затеи: ваши субъективные цели и намерения тотчас придут в резкое противоречие с объективными законами обучения, и вы неизбежно потерпите провал. Не являются произвольны­ ми и методы обучения, они диктуются целями и содер­ жанием обучения, законами усвоения.

Важнейшая и в то же время труднейшая задача педа­гогического исследования состоит в том, чтобы за внешни­ми проявлениями субъективных действий учителя и уче­ников обнаружить объективную основу, закономерную необходимую связь явлений.

¹ Милль Д. С. Система логики.—М., 1899.—С. 767.

68

Поиск объективной основы, определяющей субъектив­ ные действия учителя и детей,— это очень сложная науч­ но-исследовательская деятельность. Технологию научно- исследовательской деятельности изучает и описывает скла­ дывающаяся в наши дни наука о науке. Логику и методы педагогического исследования изучает и описывает мето­ дология педагогики.

Всем; вступающим на путь научного исследования,

надо тщательно изучить литературу по технологии научно-исследовательской деятельности, чтобы работать не всле­пую, а опираясь на обобщенный опыт других исследова­телей (список литературы см. в конце раздела).