Научные и житейские (стихийно-эмпирические) знания

Более или менее достоверные знания люди получают не только путем научного исследования, но и в результате повседневной жизнедеятельности, практического опыта. Сама наука исторически возникла на базе труда, обобще­ния практической деятельности людей. Такие житейские (стихийно-эмпирические), донаучные знания играют су­щественную роль и в нашей современной жизни и деятель­ности. Однако их надо строго отличать от знаний научных, чтобы в исследовании не произошло подмены последних житейскими знаниями.

Чем же отличается научное знание от житейского (донаучного, стихийно-эмпирического) ?

Стихийно-эмпирическое знание обычно отражает внеш­ние, несущественные, бросающиеся в глаза признаки ве­щей, процессов. Эти внешние признаки берутся за основу распознания и классификации предметов, что приводит к поверхностным и ошибочным обобщениям. Например, на основе житейских (донаучных) знаний люди долгое время считали кита рыбой, потому что он живет в воде, имеет плавники и по форме похож на рыбу. Наука же не ограни­чивается внешней видимостью предметов, а раскрывает их внутреннюю сущность. Так, изучив кита, его внутреннее строение, биологические особенности, происхождение, наука обнаружила в нем черты, присущие млекопитающим животным (киты произошли от млекопитающих, рождают живых детенышей и выкармливают их молоком).

На основе житейских знаний многие люди даже и в настоящее время убеждены, что кочан капусты, луковица, морковка, картофелина — плоды, потому что мы их едим. Наука же, изучив их структуру, функции и образование,

' Энгельс Ф. Анти-Дюринг//Маркс К., Энгельс Ф. Соч.—Т 20.— С 290.

63

обнаружила, что кочан капусты — это большая почка, лу-ковица состоит из укороченного стебля и утолщенных листьев, морковка представляет собою утолщенный ко­рень, а картофелина — видоизменный стебель.

Можно привести пример поверхностных житейских зна­ний и о педагогических явлениях. Так, механическое вос­произведение учебного эксперимента по готовой инструк­ции и самостоятельное добывание знаний с помощью ис­следовательского эксперимента относят к одному и тому же методу лабораторной работы на основании чисто внешнего признака: и в том и в другом случае ученики манипулируют с приборами, ставят опыт. Однако с науч­ной точки зрения такой поверхностный подход к этим. педагогическим явлениям не состоятелен. Он напоминает отождествление кита с рыбой. Наука раскрыла более существенные, скрытые от глаз, внутренние признаки этих явлений, коренящиеся в характере познавательной дея­тельности учащихся. В первом случае эта деятельность носит воспроизводящий характер, во втором — исследо­вательский, творческий. На основании этих существен­ных признаков указанные два педагогических явления должны быть отнесены к двум разным методам — вос­производящему и исследовательскому, хотя по внешней форме они похожи друг на друга.

Житейские знания обычно отражают не только внеш­ние признаки, но и случайные, бросающиеся в глаза связи явлений, что часто приводит к серьезным ошибкам. Покажем это на примерах из истории науки.

Так, до XVII столетия люди думали, что существует какая-то определенная связь между движением звезд на небе и человеческой жизнью. Знаменитый французский хирург Абруаз Парэ (1517—1590) ожидал для своих операций определенного положения звезд.

Люди в средневековье, не зная ничего о микробах — распространителях чумы, опираясь на житейские знания, пытались вести борьбу с этой ужасной болезнью. Они старались изолировать населенные пункты, в которых возникли очаги заболевания, от других населенных пунк­тов. Передача депеш из местности, находящейся в каран­тине, в район, не пораженный чумой, происходила над костром, чтобы огонь и дым не допустили распростране­ния болезни. Но наряду с этими правильными санитарны­ми мероприятиями люди звонили в колокола и издавали громкие звуки с помощью духовых труб, чтобы сильным шумом отогнать чуму от населенного пункта.

64

Только перейдя от житейских наблюдений к точным научным наблюдениям и экспериментам, людям удалось открыть мир невидимых существ, законы жизни и разви­тая микробов и, опираясь на эти точные научные знания, найти эффективные средства предупреждения и лечения заразных болезней.

Таково же положение и в педагогике. Люди воспиты-вали и обучали детей задолго до появления науки педаго-гики. Они делали это более или менее успешно, опираясь на подмеченные связи педагогических явлений. Однако наряду с правильными обобщениями, отражающими объективно существующие связи, среди педагогов полу­чили распространение и ложные представления. Напри­мер, долгое время считали, что порка детей улучшает их поведение, делает их послушными и прилежными; что такое же благотворное действие на детей оказывает зак­лючение в карцер и лишение пищи; что многократное механическое повторение текста дает учащимся хорошие знания; что молитва перед учением помогает лучше учить­ся; что обучать чтению надо путем складывания отдель­ных букв и т. д.

Полученные на основе житейских наблюдений знания описывают, как протекает процесс, т. е. фиксируют его последовательные фазы (стадии), но не объясняют, почему он проходит именно так, а не иначе.

Научное знание не ограничивается описанием последо­вательных этапов процесса, но объясняет, почему он про­ходит именно так, раскрывает его необходимость, внут­ренние движущие силы.

На основе житейских наблюдений давно был описан переход воды из одного состояния в другое и установлена внешняя причина этих переходов (нагревание — охлаж­дение). Но только наука, создав молекулярную теорию, раскрыла внутреннюю картину переходов из одного агре­гатного состояния в другое.

Повседневные наблюдения над растениями давно отра­зили последовательные фазы их развития. Но только наука проникла в глубь явлений и раскрыла законы роста и развития растений.

На основе многолетнего опыта ремесленников было добыто знание о процессе обучения трудовым навыкам: гляди, как делает ремесленник, воспроизводи (подражай), пробуй выполнять (упражняйся, учась на ошибках). Это был тяжелый, длительный, малоэффективный способ обу­чения.

3 М. Н. Скаткия

65

Наука раскрыла объективные закономерности процес-са формирования трудовых умений и навыков и, опираясь на них, усовершенствовала, изменила ход процесса, объяс-нила, почему его надо строить так, а не иначе.

Подытоживая сказанное, можно сделать вывод, что житейские знания хотя и играют большую роль в дея-тельности людей, но имеют существенные недостатки. Эти знания поверхностны. Они отражают внешнее, то, что бро-сается в глаза, но не проникают в глубину, не раскры-вают сущности явлений, диалектического процесса раз-вития, его закономерностей и движущих сил. Житейские) знания недостаточно достоверны, недостаточно доказа-тельны, часто ошибочны. Поэтому они во многих случаях не обеспечивают достижения намеченной педагогической цели.

Задача науки — преодолеть эти недостатки, сделать педагогические знания более глубокими, достоверными, доказательными, правильными, чтобы, опираясь на них, можно было более эффективно строить педагогический I процесс.

Научно-исследовательская деятельность имеет свою «технологию», отличную от «технологии» деятельности учителя — практика и методиста. Это объясняется тем, что у них разные цели деятельности, разные средства и конечные продукты.

Цель деятельности учителя: учить и воспитывать детей; результат этой деятельности: знания, умения, навыки, воспитанность детей, сформированное мировооззрение.

Цель деятельности методиста: опираясь на науку и обобщение передового опыта, помогать учителю правильно строить педагогический процесс, вооружать эффективны­ми средствами обучения и воспитания; результат деятель­ности: методические рекомендации, предписания, разра­ботки.

Цель ученого (исследователя): исследовать объектив­ные закономерности учебно-воспитательного процесса; результат деятельности: раскрытая сущность, научная классификация, закономерные связи педагогических явле­ний.

' Подробнее см.: Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики, с. 10—13, 40—46.

66