Пение как средство коррекции и развития музыкальных способностей

Успешность занятий во многом зависит от индивидуальных особенностей ребен­ка, его музыкальности. Под музыкальностью в музыкальной психологии понимается способность эмоционального восприятия ребенком музыкального образа, основным ее признаком является переживание музыки как выражения некоторого содержания.

Что же такое музыкальные способности?

Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспи­тания и обучения. Способности по самому своему существу есть понятие динамичес­кое. Оно существует только в движении, только в развитии. На разных исторических этапах развития музыкальной психологии и педагогики (как зарубежной, так и отече­ственной) и по настоящее время в разработке теоретических аспектов проблемы му­зыкальных способностей существуют различные подходы, имеются разночтения в оп­ределении важнейших понятий.

Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и об определении понятия «музыкальность», Б. М. Теплов противопоставляет два направления в психо­логии: гештальтпсихологии (на примере работ немецкого психолога Г. Ревеша) и пси­хологии элементов (по работам американского психолога С. Сишора). Несмотря на кажущееся различие позиций авторов, Б. М. Теплов находит точки соприкосновения во многих важнейших положениях, высказанных ими.

Г. Ревеш не включает в понятие «музыкальность» отдельные музыкальные спо­собности, а определяет его как единое, неделимое свойство, данное человеку от при­роды. Для того чтобы определить, музыкален ли ребенок, Г. Ревеш предлагает пользо­ваться рядом испытаний, тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкаль­ности, а лишь косвенно указывают на ее наличие. Педагогическим выводом, вытекающим из понятия Г. Ревеша, признающего врожденность музыкальности, явля­ется утверждение, что развить музыкальность можно только у людей, у которых она имеется от природы, следовательно, обучаться музыке могут лишь лица, обладающие ею. Не обладающие музыкальностью лица (а таких, по Г. Ревешу, много) не могут вос­питать ее в себе.

С. Сишор, в отличие от Г. Ревеша, рассматривает музыкальность как сумму от­дельных способностей (их он насчитывает 25). Разработанные С. Сишором тесты для диагностики музыкальности построены на признании ведущей роли в понятии музы­кальности простейших сенсорьых способностей - различения мелких единиц высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков. С. Сишор предлагает определять на­личие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На основа­нии изменения мелких градаций чувствительности к изменениям высоты, интенсивно­сти звуков и др., определяется целесообразность занятий детей музыкой. Например, если ребенок обнаруживает чувствительность к различию высоты звуков до трех герц, то, по мнению С. Сишора, он может стать музыкантом. Если — свыше восемнадцати герц, он не должен иметь никакого отношения к музыке. Признавая врожденность му­зыкальности, С. Сишор сходится в своих конечных выводах с Г. Ревешем.

Б. М. Теплов определяет способности как индивидуально-психологические осо­бенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо дея­тельности или многих деятельностей. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Музыкальные способности,.необходимые для успешного осуществления музы­кальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность». «Музыкальность -пишет Б. М. Теплов, — это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности.»

15

Кроме понятия «музыкальность», включающее в себя комплекс специальных, именно музыкальных способностей, Б. М. Теплов указывает на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной-деятельности (но не толь­ко в ней). Это — творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и другое. Качественное состояние общих и специальных способнос­тей образует более широкое, по сравнению с музыкальностью, понятие музыкальной одаренности.

Б. М. Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает свреобразным сочета­нием способностей (общих и специальных). Особенности психики человека предпола­гают возможности широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкаль­ность не сводима к одной способности. «Каждая способность изменяется, приобрета­ет качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей». У каждого человека имеется своеобразное, качественное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности.

«Проблема музыкальности, — подчеркивает Б. М. Теплов, — это проблема преж­де всего качественная. У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, — не вопрос о том, насколько музыка­лен тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следо­вательно, должны быть пути ее развития».

Актуальным является и вопрос о структуре музыкальности. Б. М. Теплов выделя­ет три основные музыкальные способности. Первая - ладовое чувство как эмоцио­нальное переживание. Вторая - произвольное пользование слуховыми представлени­ями, отражающими движение мелодии. Третья способность - ритмическое чувство. Эта способность активного (двигательного) переживания музыки, ощущения эмоцио­нальной выразительности и ритма, его точного воспроизведения также лежит в основе эмоциональной отзывчивости.

Это позволяет сделать вывод, прежде всего, об эмоциональной сущности музы­кального искусства как способа познания жизни.

Понятие музыкальности у детей подразумевает способность:

• целостно воспринимать музыку, а это значит внимательно слушать и сопере­ живать развитию художественного образа;

• различать средства музыкальной выразительности;

• к исполнительству, а это значит иметь чистую певческую интонацию, правиль­ ное звукообразование, пластичность, изящность движений, хорошую координацию;

• к творческому воображению при восприятии музыки, в песенных, музыкально- игровых, танцевальных импровизациях.

Музыкальность особенно хорошо ощущается в активной самостоятельной дея­тельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, если оно побуждает к мыслям, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом его характере.

Последние научные исследования показали, что дети способны к так называемо­му продуктивному творчеству. Это импровизации песенных мелодий, инсценировки музыкальных игр - драматизации, построение легких танцев, придумывание неслож­ных мотивов, ритмических попевок при игре на различных инструментах.

Таким образом, музыкальность рассматривается не только в плане способнос­тей, но и в связи с конкретными видами детской деятельности.

Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым в педагогике и психологии.

В каких видах деятельности развиваются музыкальные способности?

16

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - слушании, исполнительстве, твор­честве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального со­держания, а следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой дея­тельности).

Она, прежде всего, развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопут­ствующем всем видам музыкальной деятельности), а также музыкально-ритмических движениях. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других ви­дах исполнительской и творческой деятельности детей (пение, игра на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, твор­ческих импровизациях.

Поскольку восприятие (слушание) музыки - это активный, слуходвигательный ^процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на >музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т. д.). Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность.

Музыкально-слуховые представления развиваются в виде деятельности, которая требует различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивает­ся, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Овладение пением у детей происходит постепенно, в результате «бес­численных проб, в процессе которых у них, с одной стороны, создается умение вла­деть голосовым аппаратом, а с другой - вырабатываются музыкальные слуховые пред­ставления» [Теплов Б.М., 1985.— С. 184]. Использование игры на музыкальных инструментах для развития музыкально-слуховых представлений должно исключить механическое воспроизведение мелодии, минуя слух. Игра на музыкальных инстру­ментах с применением цветовых или цифровых обозначений, ведет лишь к зрительно­му запоминанию, но не имеет развивающего значения. Целесообразно развивать слух в условиях лада, при слушании и воспроизведении мелодий, а не отдельных звуков, поскольку оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) тесно вза­имосвязаны. В мелодии всегда ощущаются ладовые тяготения, помогающие человеку различать звуки по высоте и воспроизводить их.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движени­ях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой спо­собности.

Чувство ритма может формироваться не только в музыкально-ритмических дви­жениях, но и в других видах деятельности, прежде всего, в пении и игре на музыкаль­ных инструментах. Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизве­дение ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм - неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет боль­ший развивающий эффект.

Таким образом, три основные особенности, составляющие ядро музыкальности, необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности. Каждая способность в большей или меньшей степени развивается в различных видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнении, творчестве.

Музыкальные способности у всех детей выявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, раз­виваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Развитие музыкальных

17

способностей в детском саду, разумеется, не преследует цель ранней, профессиональ­ной подготовки. В коррекционной работе музыкальные способности являются базой, где при выраженных способностях коррекция идет более эффективно, при их относи­тельном отсутствии- менее продуктивно. В целом, как уже говорилось выше, цель му­зыкального воспитания - раскрыть окно в этот пока непонятный, но привлекательно звучащий мир и тем самым обогатить личность ребенка. Часто родители, да и многие специалисты, работающие с детьми в системе специального образования, задают воп­рос: можно ли заниматься с детьми логоритмикой или музыкальной коррекцией, если у ребенка нет слуха? Работая более двадцати лет с детьми как с речевой патологией, так и с детьми с аутизмом, умственной отсталостью, слабослышащими, слабовидящи­ми, — я не встречала детей с выраженной амузией, то есть с полным отсутствием музыкальных способностей. Мое глубокое убеждение в том, что музыкой (в любых ее видах) необходимо заниматься всем детям, независимо от уровня развития их способ­ностей. Нельзя лишать прекрасного детей, которые меньше наберут очков по отдель­ным показателям музыкальности, с какой бы они ни были патологией.

Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Признавая динамичность, развиваемость музыкальных способностей, бессмыс­ленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов пред­сказывать музыкальное будущее ребенка. Нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способнос­тей, проводимая один-два раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Планирование и учет работы по музыкальному воспитанию, как правило, включа­ет в себя только контроль за приобретаемыми детьми программными навыками и уме­ниями. Для того чтобы обучение носило развивающий характер, важно контролиро­вать не только развитие навыков и умений, но и, в первую очередь, музыкальные спо­собности детей.

Диагностика музыкальных способностей дошкольников

Оценку музыкальности (как эмоциональной восприимчивости) проводят с помо­щью методики музыкальной инверсии, предложенной В. П. Морозовым (1977, 1993).

Задание № 1 Детям предлагается прослушать восемь коротких музыкальных фрагментов (8-16 тактов каждый), отражающих четыре базовых эмоциональных со­стояния (по два на каждое из них), исполненные обязательно в записи на магнитофо­не, чтобы исключить «сканирование» эмоций с лица педагога при исполнении произ­ведений. Перечень рекомендуемых музыкальных произведений приведен в таблице.

Музыкальные произведения, рекомендуемые для прослушивания. Эмоциональ­ные состояния, соответствующие им.

Музыкальные произведения	Эмоциональное состояние
П. И. Чайковский «Детский альбом» в фортепианном исполнении:
1. «Полька»	радость
2. «Похороны куклы» v	печаль
3. «Баба яга»	гнев
4. «В церкви»	нейтральная

18

Э. Григ «Пер Гюнт»в исполнении оркестра
1. «Утро»	нейтральная
2. «В пещере горного короля»	гнев
3. «Смерть Озе»	печаль
4. «Танец Анитры»	радость

Каждый ребенок имеет перед собой на столе по четыре пиктограммы (изображе­ния лица человека) с изображением базовых эмоций: радость, гнев, спокойствие, пе­чаль. Прослушав каждый отрывок, ребенок должен соотнести пиктограмму с услышан­ным музыкальным отрывком. Педагог оценивает число правильных соотнесений.

Оценка способности различить эмоциональную выразительность речи про­изводится с помощью метода эмоционально-семантической инверсии [У. Джеймс, 1984].

Детям предлагается прослушать восемь раз произнесенную с разными интонаци­ями фразу: «Так вот кто долго плакал здесь.Предъявляемая фраза должна быть за­писана на магнитофон с интонациями: гнев, горе, радость, нейтральная, радость, горе, нейтральная, гнев.

Прослушав произнесенную фразу дети, так же как и в первом задании, должны соотнести ее с пиктограммами эмоций. Оценка результатов осуществляется так же, как и в описанном выше задании.

Оценка способности к интонированию.

Ребенку предлагается спеть знакомую любимую песенку.

• 3 балла — ребенок свободно и чисто интонирует мелодию;

• 2 балла — ребенок может воспроизвести мелодию только после пропевания ее педагогом;

• 1 балл — ребенок может проинтонировать только отдельные звуки (в диапазо­ не, который соответствует возрастным нормам);

• О баллов — ребенок не может интонировать чисто или вообще отказывается от пения.

Оценка ритмического чувства.

Ребенку предлагается воспроизвести (простучать) ритмический рисунок музыкаль­ной фразы типа «Скоро в школу пойду, всех с собой позову».

Если задание не выполняется, то воспитатель пропевает эту мелодию со слова­ми, и вновь ребенку предлагается простучать ритм.

Если и при этом условии ребенок испытывает затруднения, то воспитатель сам выстукивает ритм, подтекстовывая его условными словами.

Где «тати» = II (восьмые длительности), а «та» = I (четвертная длительность).

Критерии выполнения:

3 балла — ребенок легко воспроизводит ритм, прозвучавший на инструменте;

2 балла — ребенок выполняет задание при условии пропевания мелодии воспи­тателем;

1 балл — ребенок воспроизводит ритмический рисунок только с проговариванием;

О баллов — ребенок не может выполнить задание.

Оценка способности определения метра музыкального произведения.

Детям предлагается прослушать шесть музыкальных отрывков и простучать в них сильные доли. Для прослушивания предлагаются: два отрывка на 2\4, два отрывка на 3\4, и два отрывка на 4\4.

19

Критерии оценки:

3 балла — ребенок хорошо слышит сильную долю в мелодиях, выполняет зада­ние точно и уверенно;

2 балла — ребенок не всегда точно выполняет задание, ошибается, путается;

1 балл — ребенок уверенно хлопает в ладоши, но его метр и метр мелодии не соответствуют друг другу;

О баллов — ребенок отказывается выполнять задание.

По данной методике в детских садах г, С.-Петербурга были проведены специаль­ные исследования по оценке и выявлению различий в структуре музыкальных способ­ностей между детьми из массовых детских садов и речевыми из логопедических. Ре­зультаты исследований музыкальности детей с речевыми нарушениями 6-7 лет пока­зали, что «логопедические» дети испытывают значительно большие затруднения в распознавании эмоциональных состояний по сравнению со здоровыми детьми. При этом эмоции в речевой фразе они распознавали в 2,2 раза хуже по сравнению со здо­ровыми детьми, а эмоции в музыкальной фразе — в 1,9 раз хуже. Между тем, распоз­навание эмоций через музыку дается детям легче. Что еще раз доказывает целесооб­разность работы с музыкой по развитию выразительности и эмоций. Результаты ран­жирования эмоций по количеству их опознаний показали, что в обеих группах дети лучше всего распознают эмоции гнева и радости, а хуже всего — эмоции покоя. При восприятии речевой фразы на возможность распознавания эмоции влияло наличие или отсутствие соответствия семантики фразы ее эмоциональному тону.

Оценка сенсорных музыкальных способностей, к которым относят чувство ритма и музыкальный слух (мелодический, динамический и тембровый) выявила, что наи­меньшие трудности, возникли при выполнении заданий на чувство темпа как у детей с речевыми нарушениями, так и у здоровых детей (1,63 и 1,74). Дети охотно включились в выполнение задания, рисовали линии в разных темпах без выраженных усилий; ошиб­ки чаще всего наблюдались при рисовании и выстукивании трехдольного метра.

Вторым по степени трудности оказалось задание на определение сенсорных спо­собностей, где детям предлагалось проинтонировать предложенный песенный отры­вок. Только 5% детей с речевыми расстройствами и 10% из массовых детских садов смогли без помощи педагога чисто проинтонировать заданную мелодию. Уровни вы­полнения этого задания представлены на рисунке. Затруднения вызывало пропева-ние мелодии даже с помощью педагога, однако отдельные звуки в диапазоне «ре — ля» первой октавы дети воспроизводили.

Задания на определение ритмического чувства вызвали наибольшие трудности как у здоровых детей так и с речевыми расстройствами. Повторить ритмический рису­нок попевки, исполненный на инструменте, смогли только 4% детей логопедических детских садов и 10% здоровых, что соответствовало высокому уровню. При пропева-нии фразы ритм простучали 16% детей с речевыми нарушениями и 15% здоровых. На низком уровне, с помощью педагога при дополнительном показе с проговариванием, выполнили задание 80% детей с речевыми расстройствами и 75% здоровых.

20

Рис 1. Выполнение заданий на ритм, метр и темп, музыкальный слух детьми из логопедических детских садов

Рис 2. Выполнение заданий на ритм, метр и темп, музыкальный слух детьми мас­совых детских садов

Для проверки широко распространенного представления о связи между темпо-ритмическими характеристиками речи и таковыми при исполнении музыкальных про­изведений был проведен статистический анализ соответствующих характеристик, ко­торый достоверно показал, что такая связь отсутствует. По-видимому, устойчивость мнения о наличии такой связи обусловлено кажущейся ее очевидностью и соответ­ственно отсутствием экспериментальной проверки общепринятого предположения.

В обеих изучаемых группах детей ритмические способности соответствуют низко­му уровню развития. Анализ чувства ритма у детей с речевыми расстройствами путем выполнения темпо-ритмических проб показал крайнюю аритмичность движений, не­умение сохранять заданный темп и неспособность выполнять серии из ритмических последовательностей, что, вероятно, связано с недостаточной сформированностью у детей сукцессивных функций, с нарушением способности дифференцировать отдель­ные звуки и их последовательности в музыкальном потоке.

21

Обучение пению в логопедическом детском саду

Пению уделяется наибольшее внимание. В процессе обучения пению особенно активно развиваются познавательная деятельность, эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, вокально-хоровые навыки; укрепляется голосовой аппарат ребен­ка. Исполнение песни позволяет не только выразить свои чувства, но и вызвать у дру­гих понимание и сочувствие. Уже в раннем возрасте дети реагируют на интонации пес­ни, еще не понимая ее содержания. По мере развития-мышления, речи, накопления новых представлений усложняются и переживания ребенка, возрастает интерес к пес­не, к ее содержанию.

Обучение пению требует от ребенка большой активности и умственного напряже­ния. Он учится прислушиваться к исполнению мелодии на фортепиано, сопоставлять различный характер музыкальных предложений, сравнивать свое пение с пением дру­гих, оценивать качество исполнения. Процесс развития вокальной исполнительской культуры у детей с речевыми нарушениями является, с одной стороны, одним из на­правлений формирования их художественной культуры, а с другой, — средством кор­рекции голоса, артикуляции, дыхания, несмотря на то, что «уложить» речевой голос в знаковую систему вокальной педагогики довольно непросто.

Певческая деятельность — это сложный процесс звукообразования, в котором наиболее важной считается вокально-слуховая координация, т. е. взаимодействие пев­ческого, слухового и мышечного ощущения. Исследования природы детского пения подчеркивают особое значение развития слуха для правильной вокальной интонации. Причинами несовершенного пения детей являются нарушения слухового и голосового аппаратов, отсутствие связи между ними. Различные отклонения в строении голосово­го аппарата, слуха, речи, мышечного тонуса, несовершенство вокально-слуховой ко­ординации у детей, безусловно, оказывают влияние на качество пения. Чтобы добить­ся устойчивых правильных певческих навыков, необходимо научить детей, в первую очередь, различать на слух нормальный и нарушенный тембр, изменения силы, высо­ты голоса, то есть сформировать у него эталон правильного голосоведения и интони­рования. Кроме того, слуховое восприятие, дополненное тактильно-вибрационными и кинестетическими ощущениями, поможет дошкольникам выработать навыки самокон­троля над голосом.

Только после этого ребенок научится модулировать собственный голос, выделять и дифференцировать из музыкального потока не только музыкальные звуки, но и ре­чевые из речевого потока, научится выделять словесное ударение, выражать различ­ные интонации.

Известно, что голосовой аппарат - это сложная система, все части которой тесно взаимосвязаны между собой. Голосовые упражнения обязательно должны сочетаться с дыхательными и артикуляционными на материале слогов, слов и фраз, произноше­ние которых доступно ребенку. Необходимо также использовать речевой материал эмоционального содержания, поскольку эмоции: радость, удивление, огорчение, испуг и т. д., непосредственно отражаются на качестве вокализации.

На музыкальных занятиях по пению ребенок учится воспринимать разнообраз­ные звучания музыкального инструмента (громкие и тихие, низкие и высокие, короткие и длинные); и получает возможность соотносить чистый тон музыкального звука со звуком собственного голоса, так как изменения звучания фортепиано ребенок воспри­нимает значительно лучше, чем сложные модуляции человеческого голоса. При вос­приятии звуков фортепиано тесно переплетаются слуховое восприятие и тактильно-вибрационное чувство; ребенок воспринимает звук, в буквальном смысле слова, всем своим телом. И, следовательно, ему значительно легче «настроить» звучание

22

собственного голоса. На музыкальных занятиях (при их соответствующей организации) можно добиться значительных успехов в развитии голоса: расширить его диапазон; зак­репить позицию «среднего» голоса; научить ребенка модулировать голос по силе и вы­соте, выделять словесное и логическое ударение, выражать различные интонации.

Традиционно пение в общеобразовательном детском саду сводится к обучению ре­бенка основным вокально-певческим навыкам. Главная задача в работе над пением -воспитание правильного красивого певческого звука, где голос звучит ровно, однород­но по всему диапазону. Любой музыкальный руководитель, работающий с дошкольни­ками, должен помнить основные правила работы с голосом:

1. Начинать работу педагогу необходимо с трех-пяти звуков в примерной зоне звучания голосового аппарата. Диапазон вверх и вниз в работе с детьми расширяется постепенно, без торопливости. Полезен только тот звук, который при повторении не вызывает напряжения и утомления голосового аппарата ( это звуки ми1—ля1)

2. Диапазон в этой возрастной группе — pel—до2. При пении используется мяг­ кая атака (смыкание связок происходит одновременно с возникновением звука).

3. Главной педагогической задачей является выработка кантилены. Особое вни­ мание уделяется выравниванию, округлению звучания гласных, работа по округлению «белого звука». Характер звука должен быть ровным, легким, полетным, без напряже­ ния и форсирования при головном звучании (фальцетном). Основное внимание уде­ лять выработке чистого унисона.

1. Обучать детей навыку пения a-capella на материале простейших попевок.

5. Вся вокальная работа ведется в негромкой динамике (тр).

6. Главный метод вокальной работы заключается в вокальном показе и устном объяснении. Педагог всегда обязан точно сформулировать певческую задачу перед началом пения детей.

7. Не разрешать детям петь плохо выученный материал a-cape!ia и дозировать длительность пения без сопровождения.

В логопедическом детском саду пение используется как коррекционное средство, способствующее формированию звуковысотного слуха, развитию дыхания, ритмичес­кого чувства, голоса и таких психических процессов как восприятие, внимание, память.

В массовом детском саду, как правило, в соответствии с линейным типом обуче­ния развитие музыкальных способностей идет от младшей группы до подготовитель­ной, постепенно от простого к счожному, где весь музыкальный материал подобран в соответствии с возрастными возможностями детей. В логопедическом детском саду, где основным является концентрический тип обучения, планирование и отбор содер­жания музыкального материала, в первую очередь, строится по онтогенетическому принципу. Это значит, что в соответствии с законами онтогенеза восприятие-воспроиз­ведение эмоций осваивается с знакомства с эмоцией радости, затем грусти, тревоги-страха и только в самую последнюю очередь происходит знакомство с эмоцией спо­койствия; знакомство с ритмом осваивается с понятия темп, затем метр, и самым пос­ледним вводится понятие ритмический рисунок; музыкальный слух формируется сначала динамический, затем тембровый и самым последним—мелодический звуковысотный. Все понятия вводятся поэтапно, а не параллельно, что также является спецификой обучения в коррекционном дошкольном учреждении.

В работе по пению с дошкольниками в логопедическом детском саду необходимо руководствоваться принципами психокоррекционной работы с детьми, которые явля­ются общими для артпедагогики и арттерапии (Медведева Е.А.,2001).

Принцип единства коррекции и развития. Это означает, что целенаправ­ленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом воз-

23

растных закономерностей развития и характеристики нарушений.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание кор-рекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системно­го, целостного, динамичного изучения ребенка, его дифференциально-диагностичес­кого обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать про­исходящие изменения в состоянии ребенка, при этом процесс коррекции дает материал для более полной диагностики.

Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особеннос­тей развития. Определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекци-онной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сен-зитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе предполагает орга­низацию «атмосферы успеха» для ребенка, веры в ее положительный результат, ут­верждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.

Принцип системности в коррекционном пении предполагает одновременную ра­боту над дыханием, голосообразованием, интонированием, дикцией и развитием рит­мического чувства. Он реализуется постепенно, на протяжении всех этапов коррекции.

Принцип последовательности реализуется в три этапа, задачи которых опре­деляет логопед вместе с музыкальным руководителем.

Задача первого этапа: познакомить ребенка с музыкальными средствами выра­зительности и элементарными дирижерскими жестами, научить его оценивать каче­ство голоса, сформировать певческие навыки на простом музыкальном материале. На этом этапе дети разучивают простые по интонации попевки в диапазоне терция-квин­та, с несложным ритмическим рисунком, в размере музыкального периода (восемь тактов), на 6-7 слогов.

На втором этапе продолжается работа над интонацией, сольфеджированием, но уже на более сложном музыкальном материале. Педагог формирует у детей понятие фразы, музыкального и логического ударения, ритмические конструкции с появлением синкоп и пунктирного ритма усложняются, большее внимание уделяется четкости и активности артикуляции, образный музыкальный ряд становится более насыщенным и разным по тембровым характеристикам. Музыкальным материалом служат песенки в два-три куплета, с лексикой, которая доступна для понимания и реализации на дан­ном этапе логопедической работы.

На третьем этапе продолжается воспитание у детей певческой голосовой вырази­тельности. Педагог добивается слаженности звучания всего ансамбля детей. На заня­тии воспитывается понятие единства и коллективизма, умение подчиниться воле од­ного человека, в данном случае дирижера. С этой целью на роль руководителя хора поочередно выбираются все дети группы. Им предоставляется возможность в одном и том же музыкальном образе услышать разные звуковые характеристики, изобразить их с помощью дирижерского жеста и исполнить хором. Так, можно продемонстриро­вать разное слышание произведения на примере «Песенки про папу» В. Шаинского. Один ребенок говорит, что это песня о том, какой замечательный папа и как он много всего умеет делать: и плавать брассом, и спорить басом, и дрова рубить. В исполне­нии этого дирижера логическое ударение падает на первое слово и песня звучит, как быстрая, веселая, несколько легкомысленная. Другой же ребенок доказывает, что эта песня вовсе не про папу, а про маму. Он считает, что в песне говорится о том, что папа все может, «только мамой не может быть», поэтому логический акцент переносится на второе слово. Этот ребенок дирижирует ласково, нежно и бережно.

Пение в логопедическом детском саду должно не только последовательно система-

24

тически отрабатывать отдельные вокально-хоровые приемы и навыки, но и расширять рамки занятий путем включения сольфеджио, ритмического движения, дирижирования, активного слушания, бесед о музыке.

Дети в возрасте шести-семи лет поют за счет натяжения голосовых связок с помо­щью наружных, так называемых перстнещитовидных мышц, вследствие чего голос у детей этого возраста мал по диапазону и невелик по силе. Смыкание связок неполное, движутся только края голосовых связок, это так называемое фальцетное звукообразо­вание. Голос у детей шести-семи лет светлый и легкий.

Разницы в устройстве голосового аппарата у мальчиков и девочек нет. Многие I мышцы, так или иначе задействованные в пении, слаборазвиты. Носовая полость и

придаточные пазухи также только формируются. Слабы и мышцы грудо-брюшного прес­са. Из вышеизложенного прямо вытекает необходимость особой осторожности в рабо­те с детьми этого возраста, забота об охране и правильном развитии певческого аппа­рата.

Первые певческие навыки связаны с певческой установкой. Правильное положе­ние корпуса, головы, плеч, рук, ног при пении сидя и стоя. Садятся дети на стул так, чтобы ноги, согнутые в коленях, стояли прямо, на полной ступне. Сидят как бы на половине стула, не сгибая спину. Голову держат прямо, не опуская и не поднимая вверх. При пении стоя, корпус и шея детей выпрямлены, ноги всей ступней стоят на полу и чуть расставлены, руки спокойно висят вдоль туловища или мягко сплетены за спиной. Особое внимание педагог уделяет подбородку ребенка: он ни в коем случае не должен быть поднят или сильно опущен — это ведет к неправильной манере пения. Опыт показывает, что дети в логопедическом саду поют более собранно и эмоционально, если они стоят, а не сидят и руки их при этом «поют» вместе с голосом.

У детей дошкольного возраста нет специально певческого дыхания. Внепевчес-кое (жизненное) дыхание у детей этого возраста обычно совпадает с певческим. Сти­мулом для развития дыхания является дыхательная гимнастика, а также вокальные упражнения, развивающие длительность выдоха, умение правильно и одновременно делать вдох — спокойно, без напряжения.

Педагог учит формировать певческий выдох за счет постепенного расхода дыха­ния на всю продолжительность музыкальной фразы. Объясняет о недопустимости сме­ны дыхания в середине слова. Обучает короткому, энергичному, обязательно с неболь­шой задержкой вдоху: при вдохе ни в коем случае нельзя поднимать плечи.

Перед началом пения у детей необходимо расслабить артикуляционный аппарат. Дети должны разомкнуть зубы, опустить подбородок, проверить указательными паль­чиками обеих рук, есть ли дырочки в щеках между зубами, и чуть приоткрыть губы. Дальше начинается игра. Дети должны представить, что в руках у каждого из них роза. Вдруг розы раскрываются и становятся пышными и большими. Дети удивляются вмес­те со взмахом руки педагога, и все тихо говорят «ах!». Вместе с началом ауфтакта «мы удивляемся», затем мгновенно—задержка дыхания (от удивления и красоты розы) — и поют «фа», «соль» первой октавы на гласный а. Педагог тщательно следит, чтобы дети не перенапрягались, не набирали много воздуха.

Почему в игре необходимо возникновение эмоции удивления? Потому что, когда человек удивляется или пугается, он инстинктивно обеспечивает себя физиологически необходимым запасом кислорода, кроме того, в этот момент поднимается мягкое небо, что является основой правильного звукообразования. Параллельно с одновременным вдохом дети обучаются одновременному завершению фонации. Особенно полезны для развития певческого дыхания упражнения в сочетании пения staccato и legato. И все-таки главное умение на первоначальном этапе обучения — это умение петь слитно. Важнейшим моментом при освоении вокально-ладовых упражнений является образова-

25

ние первоначального верного певческого тона звука наилучшего тембра при смешанном голосообразовании. Такой тон формируется на определенной высоте на легком staccato с последующим переносом достигнутой формы звука (и формы звукоизвлечения) на про­тяжные звуки: поп legato и legato. Легкое, четкое staccato — важнейший начальный мо­мент верной организации работы гортани в пении. Этот прием взятия звука воспитывает навык активной, но без перегрузки певческой атаки и способствует формированию «опо­ры» без дополнительного к этому внимания.

Звуки staccato выглядят как краткие импульсы, напоминающие легко и быстро произносимые губами звуки согласного Б. Это очень важное обстоятельство в работе. Именно здесь педагогами чаще всего допускается ошибка, а ведь от этого в значитель­ной мере зависит успех верного формирования голоса. При этом не надо забывать и о музыкальности исполнения. Это обеспечивается тем, что легкое staccato в упражнени­ях всегда помещено на слабой доле и исполняется как затакт, тяготеющий и разреша­ющийся а последующую сильную долю.

Опыт показывает, что дети верней и чище интонируют разновысотные звуки, ког­да они не связываются, а исполняются staccato и поп legato. В правильной работе голосового аппарата детей (то есть при непринужденном характере звукоизвлечения, достигаемого на упражнениях) особенно отчетливо выявляется сравнительная легкость звукоизвлечения приемом staccato. Этот прием можно считать одним из дополнитель­ных условий формирования смешанного голосообразования у детей. Для закрепления нззыков пения legato целесообразно использовать в работе противопоставление пе­ния упражнений приемами staccato и legato.

Развивая музыкальные способности, особое внимание необходимо уделять чис­тоте интонирования (пению без «фальши») — фундаменту пения. Необходимо сде­лать оговорку и пояснить, что в музыке интонированием называют точное по высоте воспроизведение музыкльных звуков, тогда как в логопедии интонация — это более сложное понятие, связанное с выразительностью речи. Интонация (от лат.1п1опаге — громко произносить) - совокупность звуковых фонетических средств языка, которые организуют речь, устанавливают между частями фразы смысловые отношения, позво­ляют выражать разные чувства, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение. Одной из причин неверной музыкальной интонации яв­ляется неумение детей слушать себя и других детей, оценивать качество своего испол­нения, что связано с несформированностью слуховой и вокальной координации, нару­шением слуховой памяти и концентрации внимания. Сольфеджирование с использо­ванием жестов активизирует слуховое восприятие и помогает более точно дифференцировать звуки по высоте, а голосовым связкам более успешно справляет­ся со своим «поисковым процессом».

Для развития восприятия, внимания, памяти и воображения в системе занятий по пению используются различные творческие и импровизационные игры. Типичными заданиями такого рода являются: «Допой фразу», «Ответь на музыкальный вопрос», «Придумай оркестровку к песне», «Покажи дирижерским жестом свой портрет», «Спой голосом разных животных» и подобные им. Обычно коррекционная работа начинается с развития высоты голоса и упражнений, способствующих созданию наиболее благо­приятных анатомо-физиологических условий для работы голосового аппарата. Осно­вой для подбора коррекционных вокальных упражнений, используемых в данном по­собии, послужила книга Е.С. Алмазовой «Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей» М., 1973., в непосредственную задачу автора входило «озвучивание» упражнений с целью осуществления единого взаимодополняющего комплекса лого­педической и музыкальной работы. Вокальные упражнения для постановки голоса проводятся по подражанию с музыкальным сопровождением. Они начинаются с пения

26

в окализов (мелодий без слов). Вокализы поются на один гласный звук, затем распевают­ся самые простейшие звукоподражания с использованием повторных слогов. Все эти упражнения по вызыванию певческого голоса необходимо связывать с игрой (баюканье куклы: а-а; поезд: у-у; гуси: га-га- и т. д.).

Эмоциональное содержание упражнений, выразительная мимика, разнообразные движения способствуют появлению у детей более естественного голоса. Не следует требовать от ребенка сразу громкого голоса и чистой интонации: важно проявить тер­пение и настойчивость, и в результате постоянных упражнений даже самый слабый голос окрепнет, хриплый - очистится.

Упражнения по развитию голоса проводятся на доступном произношению ребен­ка речевом материале. Они должны постепенно видоизменяться и усложняться.

При работе над высотой голоса прежде всего необходимо найти основной тон голоса и сформировать устойчивость основного звука. Устойчивости основного тона обычно добиваются путем плавного, протяжного произнесения гласных на одной вы­соте. Затем можно постепенно упражнять ребенка в изменении высоты голоса. В каче­стве вспомогательного средства используется тактильно-вибрационный контроль и зрительные опоры (графические изображения). Например, использование на заняти­ях наглядных схем-алгоритмов, которые позволяют добиваться мышечной свободы у детей как в пении, так и в дирижерских жестах, воспитывать у них вокальные навыки в сочетании с развитием общей музыкальности.

Какправило, изменение силы голоса дается детям значительно легче, чем изме­нение высоты. Поэтому работу необходимо проводить именно в таком порядке.

Гимнастика для голоса