В.1 Базовая характеристика двуязычия (билингвизма).

. Вслед за некоторыми учеными мы обратили внимание на сосуществование фактически двух терминов, обозначающих одно и то же явление: билингвизм и двуязычие. Обычно оба термина употребляются как синонимы. В то же время говорят о «двуязычной коммуникации», «двуязычномсловаре», «двуязычной ситуации», но в последнее время стали пропагандировать «билингвальноеобразование», имея в виду такую организацию обучения учащихся, когда становится возможным использование более чем одного языка как языка преподавания. При этом использование иностранного языка простирается от его периодического применения в регулярном предметном обучении до его длительного и непрерывного использования в предметном обучении одной из многих дисциплин в рамках всей системы образования. А человек, владеющий двумя языкам, опять же называется билингвом, а иногда даже билингвистом. Правда, в последнее время появился термин двуязычный индивидуум.

Намного сложнее обстоит дело с содержанием термина. Под билингвизмом или двуязычием понимают владение двумя языками, когда оба языка достаточно часто реально используются в коммуникации (Л.Л. Нелюбин называет билингвизмом одинаковое владение двумя языками), Р.К. Миньяр-Белоручев говорит о билингвизме как о знании двух языков, Швейцер А.Д. конкретизирует, что за первый язык обычно принимается родной, за 2-й – неродственный, но широко употребляемый той или иной этнической общностью. При этом степень владения двумя языками может быть разной: владение устным разговорным или письменным литературным или обеими формами. У. Вайнрайх называет двуязычием практику попеременного пользования двумя языками, а В.Ю. Розенцвейг уточняет: "Под двуязычием обычно понимается владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения".

Согласно Краткому этнологическому словарю, билингвизм – функционирование двух языков для обслуживания нужд этнического коллектива и его отдельных членов; отличается от простого знания еще одного языка наравне с родным и предполагает возможность пользоваться разными языками в различных жизненных ситуациях. При этом подчеркивается, что понятие "двуязычие" имеет 2 аспекта – психологический и социальный. Двуязычие может характеризовать каждого отдельного человека (психологический аспект) или может иметь место массовое или групповое двуязычие (социальный аспект). Двуязычие в узком смысле – одинаково совершенное владение двумя языками, в широком смысле –относительное владение вторым языком, умение им пользоваться в определённых сферах общения. Все приведенные выше определения верны и в то же самое время противоречат друг другу.

Что значит «довольно частое реальное использование» двух языков в коммуникации? Это когда человек с рождения говорит на двух языках в семье или в семье на одном языке, а в обществе на другом. В этом случае люди, владеющие иностранным языком, но не пользующиеся им реально часто, не могут называться билингвами. Что значит «одинаковое владение двумя языками»? Есть доказательства того, что человек все равно может одним языком владеть лучше, чем другим. По мнению А.А. Бурыкина, разные определения двуязычия по существу конфликтны друг с другом, причем сами причины разных определений отражают определенные расхожие бытовые или профессиональные представления.

С разными взглядами на природу двуязычия связаны и различные его классификации. Так, Л.В. Щерба под билингвизмом или двуязычием понимал способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Это значило, по его мнению, принадлежать одновременно к двум различным группировкам, т.е. в семье употребляется один язык, в общественных кругах – другой. В этом случае двуязычие называлосьчистым. Когда же люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют, говорят о смешанномдвуязычии. А.А. Залевская и И.Л. Медведева различают понятия естественного (бытового) иискусственного (учебного) двуязычия (билингвизма.

В.2. Условия обучения дошкольников близкородственному языку выделены А.М. Богуш [1]. К ним автор справедливо относит осознание детьми языковых явлений; формирование чувства второго близкородственного языка; наличие образца правильной литературной речи; постоянный контроль за речью детей на втором языке; формирование дифференцированных установок на пользование первым или вторым языком; совместную работу детского сада, семьи и школы по обучению дошкольников второму языку; руководство процессом овладения вторым языком. Следует отметить, однако, что общая стратегия руководства этим процессом не разработана.

Для разработки такой стратегии воспользуемся противопоставлением путей овладения родным и иностранным языками, данным Л.С. Выготским. По Л.С. Выготскому, ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а изучение иностранного начинается с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, а развитие иностранного - сверху вниз. В первом случае сначала возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае сначала развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным пользованием чужой речью [2].

Л.С. Выготский по сути обозначил две формы овладения языком - стихийную и организованную. В первом случае усвоение языка происходит в результате стихийного общения взрослого с ребенком. "Лингвистическая информация ", которую получает ребенок, методически неупорядочена, т.е. никоим образом не распределена ни в плане последовательности ее подачи, ни в плане ее объема. Организованная форма усвоения языка предусматривает методически строго упорядоченную подачу материала. В результате "то, в чем сказывается сила иностранного языка у ребенка, составляет слабость родного языка, и наоборот, в той сфере, где родной язык показывает свою силу, иностранный язык оказывается слабым " [2; 265].

Психологически правильным путем обучения дошкольников белорусскому языку как второму, но родному, развития у них белорусской речи является на наш взгляд тот, который сочетает, с одной стороны, неосознанное усвоение белорусского языка в повседневном общении, развитие чувства белорусского языка в результате постепенного погружения в соответствующую коммуникативную среду и приспособления к ней, и с другой - специально организованное обучения способам построения высказываний на белорусском языке, отмежевание его от русского. Другими словами, развитие белорусской речи нужно вести одновременно и "снизу вверх ", и "сверху вниз ".

В пользу первой формы овладения белорусским языком свидетельствует факт стихийно развивающегося рецептивного и в определенной мере репродуктивного двуязычия дошкольников. Однако отождествлять развитие стихийного билингвизма с овладением родного языком, предупреждает Н.В. Имедадзе, можно только в самом общем смысле: "К изучению второго языка индивид приступает как говорящее существо - овладение родным языком вносит существенные изменения в психику ребенка, содействует консолидации представлений, структурированию окружающей действительности и т.д. ... Поэтому стратегия овладения вторым языком не может не отличаться от стратегии овладения родным языком " [4; 236]. Стратегия может отличаться, утверждает автор, по степени управляемости и по уровню осознанности.

Овладение детьми белорусским языком как вторым родным в процессе погружения в естественную белорусскоязычную коммуникативную среду является относительно стихийным, однако характеризуется и определенными элементами осознанности. Вопервых, упорядочен способ взаимодействия с детьми благодаря принципу "одно лицо - один язык ", на что обращает внимание Н.В. Имедадзе. Вовторых, воспитателю приходится не только исправлять речевые ошибки детей в повседневном общении, обращая их внимание на то, как не нужно говорить [9], но при необходимости сравнивать белорусские речевые нормы с русскими, чтобы помочь детям разграничить их.

Что касается содержания общения и форм его реализации в повседневной жизни, то тут вырисовываются два пути погружения. Первый заключается в подчинении содержания и форм общения потребностям регуляции поведения воспитанников в типичных для них ситуациях общения - режимных моментах, прогулках, занятиях и т.д. В таком случае языковой материал, который подается детям, - фонетический, лексический, грамматический - неупорядочен. Второй путь предусматривает такую организацию деятельности детей (например игровой), чтобы обеспечить скрытое, неосознанное усвоение тех или иных речевых средств. Это значит, что педагог руководит сменой форм поведения детей, не нарушая естественности их протекания. В этом случае процесс обучения не выделяется из акта общения, а принимает скрытую форму, при которой развитие речи и обучение языку осуществляется в едином процессе общениянаучения. Общим для обоих путей является то, что усвоение языка происходит в процессе спонтанной речевой деятельности. Таким образом реализуется усвоение белорусской речи "снизу вверх ": речевое обслуживание актов поведения, которые реально осуществляются на протяжении пребывания ребенка в детском саду, в результате чего и возникают "элементарные свойства речи ", т.е. неосознанные речевые навыки.

В3

Проблема билингвизма

Феномен билингвизма (двуязычия) является предметом пристального внимания многих исследователей. Последнее объясняется не только многоаспектностью проблемы билингвизма, но и его судьбой, зависящей во многом от языковой политики, которая, к сожалению, не всегда учитывает характер взаимодействия культур и языков народов, проживающих на одной территории. В научной литературе рассматриваются общие вопросы билингвизма с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, вскрываются причины возникновения билингвизма, его этнокультурные корни. В коллективных монографических трудах советской эпохи систематизируются аспекты данной проблемы: на разнообразном фактическом материале рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы и типы. Актуальность билингвизма определяется тем, что в начале ХХI века воспитание двуязычия обозначилось как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран.

Проблема билингвизма является многоплановой. Так, различные ее аспекты изучались в работах C.Baker 1998, Т.Skutnabb-Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978, W.Mackey 1970, Н.И.Жинкина 1959, Е.М.Верещагина 1969 , А.А.Леонтьева 1964, Н.В.Имедадзе 1978 и др.

По данным ряда исследователей в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и дальше (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 и др.). В реальных условиях общения для детей-билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи неизбежно сказывается на самоощущении ребенка-билингва, когда умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).

Процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми. В указанном контексте перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия.

В педагогической психологии чаще изучаются психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин 1976, Н.И.Жинкин 1959, И.А.Зимняя 1989 и др.) Вместе с тем, остается в стороне ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев 1964, Р.М.Фрумкина 2001).

С переходом государственных школ с русским языком обучения на билингвальное обучение, где некоторые модели такого подхода предусматривают изучение уже в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке, возникли серьезные негативные явления. Их усугубление связано также с тенденцией принимать в школы с латышским языком обучения детей из русскоязычных семей. В этих условиях дети испытывают естественный дискомфорт, порождаемый чужой для них языковой средой, а учитель вынужден иметь дело с неустойчивым поведением детей, а иногда и возникающими у них фрустрациями. У значительного числа детей долгое время сохраняется тенденция переводить слова и конструкции с одного языка на другой, пытаясь сохранить идентичность значений. Однако отсутствие достаточного запаса слов на латышском языке препятствует полноценному восприятию ими учебного материала и, соответственно, приобретению нужных навыков перевода с одного языка на другой. Родители тоже не могут помочь ребёнку в домашних условиях, поскольку дети не в состоянии пересказать на родном языке происходящее в школе. В результате школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, так и не достигают так называемого абсолютного билингвизма. Среди таких есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Большую же часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.

Кроме того, внушаемое в школе отношение к латышскому языку как доминантному, может привести к тому, что ученик станет воспринимать себя самого, родителей, язык и культуру семьи как нечто второстепенное. Т.Скутнабб-Кангас [118, 65] указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации, утомляет, ученик вынужден больше тратить на восприятие языковых форм, а не содержания. Учащимся необходима не только лингвистическая и специальная, но и коммуникативная компетентность - правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика - от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.

Изучая второй язык, как дети, так и взрослые, проходят известные стадии освоения второго языка. Стадии универсальны и неизменны, независимо от того, осваивается язык в естественной или формальной среде. Поначалу - малый запас слов и простой синтаксис, затем - усложнение предложений. Освоение единиц речи происходит постепенно. Последовательность, в которой осваиваются определённые грамматические или лексические единицы индивидуальна. Существуют различия также в темпе освоения второго языка и повышения уровня владения языком. Стадии освоения языка универсальны; последовательность освоения языковых единиц может быть индивидуальной, а скорость их освоения различна в каждой конкретной ситуации.

Следует учитывать также, что недостаточно простого знания латышского языка. Необходимо умение использовать его в целях речевой коммуникации. Перед детьми меньшинства, независимо от того, каков их первый язык, стоят две трудные задачи: нужно освоить не только содержание обучения, но и комплекс коммуникативного поведения. Справиться с этими задачами могут не все дети.

Существует и еще один важный аспект билингвизма. Согласно точке зрения Дж. Каминса [34, 11] освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого языка. Если первый язык развит настолько, что ребёнок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться.

Освоение второго языка в школе связывают также с общими способностями ребёнка и особым языковым (лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы не признают ведущей роли интеллекта в освоении иностранного языка (Baker 1998). Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера [10, 314] можно выделить, что в смешанных коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.

Возникновение новых функций речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи. При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев 1964, И.А.Зимняя 2001 и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды.

Другой важный вопро заключается в установлении соотношения наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанная обработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе.

Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в смешанных коммуникативных средахфактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. В речевом развитии ребенка, независимо от типа усвоения двух языков, возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях.

Различие процессов становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии [2, 1].

Сходная позиция имеется в работах В.А.Ковшикова (1994), считающего, что второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. В случае раннего двуязычия, пишет автор, наблюдается изменение всей программы реализации врожденной языковой способности, т.к. усвоение языка есть усвоение целостной системы. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При любых сценариях освоения двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к одноязычию. При погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Создается впечатление, что пластичность направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.

Общие педагогические аспекты школьного образования и преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке анализирует В.В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют» [5, 9].

Автор стоит на позиции, которую разделяют далеко не все исследователи проблемы билингвизма. По мнению В.В.Аршавского, второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Для обоснования этой точки зрения В.В.Аршавским привлекается нейропсихологический план рассмотрения проблемы, в связи с чем обсуждаются вопросы педагогики и межкультурных взаимоотношений, возникающие в связи с особенностями типов полушарного реагирования на язык. В частности, качественное своеобразие психики и поведения человека, характер его социальных контактов, склонность к той или иной форме деятельности, по В.В.Аршавскому, во многом обусловлены наличием двух принципиально различных типов восприятия и переработки информации, связанных с возникающей в антропогенезе асимметрией полушарий большого мозга. Принято считать, что логико-вербальный тип обусловлен деятельностью левого, а пространственно-образный - правого полушария. Преобладающий тип полушарного реагирования в значительной степени определяет уровень психофизиологической адаптации индивида к конкретным условиям среды обитания, создавая необходимые предпосылки для включения механизмов поисковой активности.

Как показывает В.В.Аршавский, дети с левополушарным типом более успешно осваивают точные науки, а с правополушарным - успешнее справляются с гуманитарными предметами. Наибольших успехов по всем предметам достигают индивиды со смешанным типом реагирования, которых гораздо меньше. Ребёнок с образным (правополушарным) типом мышления не в состоянии воспринять логические схемы, необходимые для освоения языка. С первых школьных лет оказывается в условиях фактической дискриминации по сравнению с детьми, у которых доминирует логический тип мышления. Его способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста существующей системой образования не только не стимулируются, но даже подавляются. Вместе с тем образность тоже крайне важна для полноценного владения языком и, если учесть ее доминирование на начальном этапе обучения, можно избежать ряда негативных явлений, имеющих место в противном случае. По этому поводу В.В.Аршавский пишет: «Совершенно очевидно, что методики преподавания должны способствовать развитию логико-вербального мышления не путём его непосредственной активации, а через активацию образного мышления. Дети, особенно те, у которых преобладает образный тип переработки информации, должны ставиться в условия, провоцирующие «открытия» (что неизбежно связано с активацией образного мышления). Они должны проходить в своём познании естественный путь от «озарения» - через эксперимент - к формулированию закона. Такая психофизически обоснованная система образования обеспечивала бы (без включения дополнительных неспецифических механизмов активации коры мозга стволовыми его образованиями, а лишь с помощью специфических корковых структур) усвоение логически строгих «точных» и естественных наук, однозначных связей между предметами и явлениями, и тем самым способствовала бы развитию вербально-знакового мышления. С другой стороны, такая педагогическая система не вызывала бы отвращения к гуманитарным дисциплинам, поскольку при этом не подавляются, а напротив, обогащаются возможности образного мышления, необходимого не только для полноценного эстетического развития, но и для любого активного творчества».

Автор предупреждает о той ситуации, которая может сложиться в Латвии с реализацией недостаточно продуманного и в значительной степени политизированного законопроекта о безотлагательном переводе преподавания различных специальных точных и гуманитарных дисциплин в школах национальных меньшинств с родного на государственный (латышский) язык с самого раннего школьного возраста, без учета степени индивидуальной готовности детей к билингвизму.

Более того, отмечает В.В.Аршавский в этой же работе: «язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего». Только в возрасте 9 - 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык. Доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.

Согласно излагаемым представлениями В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность» - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств» [5, 119].

При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное - стимулирующее и развивающее - влияние на психику ребенка.

Авторы книги «Билингвальное образование. Теория и практика», доктор педагогических наук Р.Алиев и магистр педагогики Н.Каже полагают, что в современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо [1, 90]. Они подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка. «Если рассматривать школу как модель человеческого общества (или общество в миниатюре), оказывается, что именно билингвальная школа является наиболее точным приближением к жизни современного мультикультурного общества» Класс, пишут они, также является небольшой моделью общества. В нем существуют социальный порядок и принятая культура поведения. Учащиеся в значительной мере несут ответственность за принятый в классе «образ жизни». В обязанности учителя, кроме чисто образовательных функций, входит наблюдение за генерируемыми в классе идеями, а также поддержание определенного социального порядка, причем свои функции современный учитель осуществляет во взаимодействии с учащимися. В настоящее время учитель в школе не командир, как это было при традиционном подходе к образованию, а лидер. Современное образование помогает учащимся приобрести необходимые для существования в обществе навыки, причем приобретенные академические знания должны помочь учащимся в будущем включиться в решение социальных проблем. Тем самым растет роль именно билингвального учителя, в силу своей двоякой функции служащего проводником учащихся в многоязычный мир. Учитель приближает своих учащихся к проблемам реальной жизни, как бы «погружая» их в современный мир и при этом, беря на себя функцию первопроходца или, как его называют, «облегчающего - facilitator». Оказалось, что именно билингвальные педагоги в силу специфики своей деятельности, требующей беспрестанного поиска точек соприкосновения и модифицирования приемов, гораздо более гибки в своих подходах и методах. Им регулярно приходится ориентироваться не на одно решение, а на попытку согласования нескольких решений. Тем самым именно билингвальные учителя начали первыми сближение с демократическими традициями европейской системы образования» (Р.Алиев, Н.Каже 2005).

Известно, что изучение родного и второго языков, использование двух языков как средств обучения в школьной практике неизбежно приводит к межъязыковой интерференции в речи школьников. В психолингвистике, лингводидактике традиционно больше внимания уделяется влиянию родного языка учащихся на процесс освоения ими второго и иностранного языков. «Обратная» проблема, а именно то, как второй язык (в нашем случае - латышский) сказывается на качестве освоения ребятами родного языка (в т.ч. - на развитии орфографической и пунктуационной грамотности школьников), недостаточно изучена в современной науке. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что такое влияние имеет место, а проблемы, которые в результате этого возникают, необходимо решать. С точки зрения психолингвистики, межъязыковая интерференция - это нарушение правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в речи человека в отклонении от нормы. С точки зрения лингводидактики, межъязыковая интерференция - ошибочное отождествление школьниками фактов двух языков и перенос ими знаний и умений из одного языка в другой, приводящие к речевым ошибкам. Межъязыковая интерференция, по мнению ученых, - явление неоднозначное. С одной стороны, отрицательное, т.к. «оно всплывает на поверхность» в виде ошибок в речи школьников (произносительных, семантических, грамматических и др.). С другой стороны, это объективное и неизбежно возникающее явление в ситуациях билингвального обучения, а значит - требующее поиска эффективных путей его преодоления. При этом главный вопрос как раз и заключается в том, какие пути следует считать эффективными. Анализ исследований психолингвистов, нейролингвистов, лингводидактов, занимающихся изучением данной проблемы в условиях различных вариантов билингвизма, позволяет сформулировать дидактические предпосылки преодоления

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений.

В41.1Сущность и содержание методов и приёмов обучения

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся [7, c. 4].

Учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенными признаками, отраженными в данных дефинициях, является то, что: во-первых, это деятельность, целью которой выступает обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия «метод обучения» выступает деятельность субъектов образовательного процесса. Метод обучения практически всегда предполагает активную деятельность учителя, сопровождающую деятельность ученика. Стоит принять во внимание, что чем сложнее деятельность, тем разнообразнее должны быть методы. А обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и поэтому располагает рядом различных методов.

Метод преподавания не может быть изобретен, он развивается постепенно. Развитие его можно сравнить с усовершенствованием механического устройства. Как тот, так и другой, примитивные вначале, постепенно совершенствуются объединенными усилиями поколений. С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию. С логико-содержательной стороны методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения их можно определить как форму движения содержания обучения [7, с. 5].

Каждый метод включает в себя разнообразные приёмы обучения. Каждый из приёмов рассчитан на то, чтобы приблизить учащихся к конечной цели обучения. Приём - это не что иное, как элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе, иными словами, прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода [7, c. 14].

Приемы занимают центральное место в учебной деятельности учащихся и решающим образом влияют на нее. Благодаря умелому сочетанию взаимосвязанных приемов учителю удается повысить эффективность учебного процесса, показать свое методическое мастерство. Работа с изолированными лексическими единицами на доске, анализ строя написанных предложений, контрольное громкое проговаривание слов, словосочетаний, называние предметов на картинках - все это примеры приемов, благодаря которым достигается решение отдельно поставленных задач. Но следует отметить, что слабый уровень сформированности приемов - одна из причин трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в обучении, особенно при выполнении домашней самостоятельной работы.

В отличие от приема метод следует рассматривать в качестве второй и более высокой по силе обобщенности ступени.

Каждый метод обучения служит достижению определенной цели, рассчитан на определенное время, на учащихся определенного возраста, с определенным уровнем развития и подготовкой, на учителей, умеющих работать этим методом, и на те условия, которые имеются в школе и в обществе в целом.

Способный учитель, разработавший серию приемов, которые, по его мнению, кажутся лучшими для тех условий, в которых появились эти приемы, не может не относиться скептически к тому, что он сам создал. Он знает, что наилучший метод - это совершенство, а совершенство, созданное человеком, - это призрак, и поэтому наилучший метод всегда остается лишь прекрасным идеалом. Чем лучше учитель знает свою дисциплину, владеет педагогическими, психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятности, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.

Любой метод должен всегда быть гибким. Следовательно, метод - это определенный комплекс приемов обучения, направленных на достижение определенной цели в течение определенного периода времени, при наличии определенных учебных пособий, с учетом возраста, общего развития учащегося, а также школы и общества.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяют следующие приемы: конспектирование, составление плана конспекта, постановка тезисов, цитирование, рецензирование, написание словаря пройденной темы.

Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как методом работы с учебником, или книгой, так и элементом другого метода-объяснение преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный конспект) нового материала урока.

Один и тот же способ обучения в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. Например, объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако если он только эпизодически используется преподавателем в ходе практической работы для разъяснения ошибок учащихся или раскрытия логики решения какой-то задачи, то в этом случае объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод практической работы [7, c. 13].

Метод и прием могут меняться местами. Например: преподаватель ведет изложение нового материала методом объяснения, в процессе которого для большей наглядности и лучшего запоминания обращает внимание учащихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием. Таким образом, различные способы обучения могут выступать как в роли метода, так и в роли приема обучения.

использование разнообразных современных методик преподавания с инновационными компонентами; - привлечение преподавателей — носителей языка для обучения детей по зарубежным методикам с эффектом погружения в языковую среду; - возможность выезда детей за границу в специализированные школы для продолжения обучения в естественной языковой среде.

2.1 Коммуникативный метод обучения

Развитие смежных с методикой наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни разработку коммуникативного метода, в котором в центре внимания находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей ученика, коммуникативной мотивированности учебного процесса [18, c. 19].

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:

. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью и средством обучения.

. Язык - средство общения, идентификация, социализация и приобщение индивиды к культурным ценностям страны изучаемого языка.

. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

способами овладения;

плотностью информации в общении;

включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

совокупностью реализуемых функций;

соотнесенностью с сенситивным периодом речевого развития ребенка.

Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания. Общение не просто декларируется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит:

В5 Дети и двуязычие.

Язык и речь делают человеческого детеныша человеком. Большинство людей в современном мире владеют более, чем одним языком. Переезжая из одной страны в другую, мы волей – неволей сталкиваемся в повседневной жизни с необходимостью освоить несколько языков, хотя бы на примитивном уровне.

Традиционно принято считать, что возможности детских способностей в усвоении языков безмерны, кроме родного языка, ребенок может выучить еще и иностранный язык. Много споров среди педагогов о том, насколько полезно изучение неродного языка для развития ребенка.

Тема детского двуязычия, наконец – то выходит на всеобщее обсуждение.

Сегодня мы хотим остановиться на следующих вопросах, связанных с детским двуязычием:

- общие проблемы двуязычия и обучения второму языку;

- двуязычная семья;

- ребенок с иным языком в детском саду;

- обучение второму языку в дошкольном учреждении.

Двуязычием называется такое владение двумя языками, когда оба они используются говорящими достаточно регулярно, причем в естественном общении. Но это не означает, что нужно в совершенстве владеть обоими языками, вполне может быть так, что на одном языке человек говорит намного хуже, чем на другом, хотя на самом деле пользуется им даже чаще, чем первым.

Хотелось бы остановиться на проблеме двуязычной семьи. Обычным случаем двуязычнойсемьи является ситуация, когда родители говорят на разных языках. Есть семьи, где ребенок воспринимает всю окружающую действительность на «языке мамы», или на «языке папы». Здесь ребенок уже на подсознательном уровне знает, на каком языке ему общаться с мамой, на каком с папой. Но есть случаи, когда родители склонны впадать в отчаяние, если ребенок не хочет общаться с ними на их родном языке. Они придумывают этому разные объяснения, от правдоподобных до мистических. На самом деле, если разговаривать много и интересно, ребенок обязательно будет отвечать каждому взрослому на его языке, но нужно придерживаться навсегда избранного принципа и быть терпеливым.

В речевом развитии двуязычного ребенка бывают периоды, когда он:

- произносит слова обоих языков подряд (например, до свидания – сау булыгыз);

- смешивает слова обоих слова обоих языков в одном предложении (мин хочу купить мороженое зур кибеттэ);

- буквально переводит выражения из одного языка на другой (например, дать руку в место помочь);

- лучше говорит на одном или другом языке, особенно на определенные темы (например, о том, что происходит в дет. cаду на языке, который больше представлен там, а о том, что дома, на языке мамы;

- начинает стесняться общаться на том языке, который кажется ему недостаточно развитым, особенно со сверстниками;

- отказывается от одного из языков (утверждает, что не знает этого языка, не понимает его).

Если при этом второй язык развит хорошо и полноценно и это основной язык обучения, то особых проблем не возникает. Если смешение языков присутствует постоянно в обоих языках, а словарный запас ни на одном не соответствует возрастной норме, то ситуация становится критической, может возникнуть отставание в развитии речи.

Считается, что по – настоящему нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном языке, человек может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речь полноценно не сформирована ни на одном языке, то разрушается сама структура мысли и попытки самовыражения терпят неудачу. Это ведет не только к психологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения, а в конечном счете страдает личность человека. Такое полуязычие пагубно и для общества в целом, так как определенная часть его членов не может регулировать свои эмоции, придавая им словесную форму. А когда человек не в состоянии сказать то, что хочет, он не способен конкурировать с другими, и вынужден прибегать к иным формам самореализации, иногда даже к насилию.

В одних случаях условия обучения, общение на неродном языке в социокультурной среде приводят к появлению положительного впечатления у ребенка, в других – отрицательного. Часто родители и педагоги делают все, чтобы ребенок пользовался обоими языками, а он говорит только на одном, хотя и понимает второй. Это происходит потому, что:

- родители, сверстники, окружающие люди подшучивают над ошибками в речи ребенка;

- значимые для ребенка люди поощряют разговоры ребенка на одном языке;

- родители и педагоги уделяют недостаточно внимания эмоциональному контакту с ребенком;

- своевременно, т. е. с 2 – 3 лет не обращали внимание на то, что и они, и он сам говорят на двух языках, каждый из которых необходим в разных ситуациях;

- слишком сложно говорят вначале или не занимаются постепенным усложнением своей речи;

- ребенку неинтересно общаться с родителями и педагогами.

В освоении второго языка многое зависит от партнера по коммуникации. Некоторые люди умеют подстраивать свою речь к уровню понимания собеседника, а другие не делают скидок. Одни терпимы к недостаткам произношения и грамматическим ошибкам, другие смеются над ними.

Принцип изучения того или иного языка в семье прост: чем больше тот или иной язык звучит в доме, тем лучше ребенок будет его знать.

Лучше, если, разговаривая с малышом, каждый из родителей будет пользоваться своим родным языком, а между собой мама и папа станут общаться на том, который реже звучит в окружении ребенка. Это важно не только потому, что менее представленная речь должна звучать в доме как можно больше, но и для создания благоприятного психологическогоклимата: как ребенок усвоит, что говорить на этом языке нужно, потому что им владеют близкие, любимые люди. Это трудно осуществить, если русская мама плохо знает татарский, родной язык мужа. В таком случае хорошо, если папа пригласит родственников и друзей, с которыми сможет общаться в присутствии ребенка. Когда каждый из родителей говорит с ребенком только на одном языке, путаницы не происходит, малыш всегда знает, что ответить. А то, что говорят родители между собой, маленьких не слишком трогает: они реагируют только на слова, обращенные непосредственно к ним. Проблемы начинаются, когда ребенок взрослеет и задумывается, почему мама и папа говорят по–разному. Иногда он произносит слова из разных языков, «прицепив» их друг к другу. Бывает, что слова из разных языков встречаются в одном предложении. Это не страшно. Просто собеседнику малыша следует мягко добиваться от него чистой речи – только на одном языке. Если об этом не напоминать, ребенок привыкнет к смешанному варианту, считая, что его и так хорошо понимают.

Самим взрослым тоже нельзя смешивать языки. Ведь тогда ребенок не поймет, что к какому языку относится. Поэтому старайтесь повторять фразы на двух языках, в крайнем случае – говорите подряд слово и его перевод. Иначе ребенок может решить, что раз мама так хорошо говорит по–русски, а папа так прекрасно ее понимает, то другой язык учить не обязательно(или наоборот). Если родители не дают хорошего речевого образца, то ребенку трудно разобраться, какому языку его учат.

Оба языка должны быть представлены в окружении ребенка по возможности полно. Желательно, чтобы он общался с родственниками и знакомыми разного возраста на обоих языках, усваивал не только язык, но и культуру, связанную с ним. Не сдавайтесь, не бойтесь трудностей и не переходите на более часто звучащий вокруг язык. Не отчаивайтесь, если ребенок отвечает вам на другом языке. И не переставайте ни при каких обстоятельствах делать необходимую повседневную работу по обучению ребенка родному языку.

В6. Дошкольные образовательные организации (ДОО) сегодня все больше стремятся к тому, чтобы поддержать развитие индивидуальных способностей ребенка, подготовить его к тому, чтобы он мог соответствовать современным требованиям динамично развивающегося мира. Несмотря на то, что вопрос обучения иностранному языку детей дошкольного возраста до сих пор остается предметом широких дискуссий, эта тема прочно занимает свою нишу в детских образовательных организациях, центрах развития, в программах подготовительных школьных курсов. Наметился новый международный подход к начальному языковому образованию и владение иностранным языком является одной из важнейших компетентностей современного человека. Ввиду того, что в мире достаточно прочны позиции английского языка и не наблюдается тенденций к их ослаблению, рассмотрение современного подхода к обучению второму языку детей дошкольного возраста уместно предложить на примере английского. Следует отметить, что возможности преподавания иностранного языка для детей дошкольного возраста в последние годы заметно расширились: - использование разнообразных современных методик преподавания с инновационными компонентами; - привлечение преподавателей — носителей языка для обучения детей по зарубежным методикам с эффектом погружения в языковую среду; - возможность выезда детей за границу в специализированные школы для продолжения обучения в естественной языковой среде. Научно-практический поиск эффективных способов обучения ведется в нескольких направлениях, осуществляя и селекцию методов, и выявление возрастного отрезка. Хотя в настоящее время не определено единых стартовых возрастных рамок для изучения иностранного языка, по мнению российских психологов А. А. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, зоной наибольшего благоприятствования для начала овладения иноязычной речью является возраст от четырех лет. У малышей отсутствует психологический барьер, и они не боятся совершать ошибки в ходе изучения второго языка. К тому же, после шести-семи лет гибкость речевого механизма, в известной мере, утрачивается, и это дает право утверждать о целесообразности и своевременности обучения иностранному языку дошкольников Безусловно, в силу возрастных особенностей, нет необходимости приступать к изучению алфавита и грамматики в возрасте 4–5 лет. Сначала малыш слушает, запоминает иноязычные слова и фразы и только потом начинает говорить. Раннее изучение иностранного языка не преследует решения сиюминутных задач. Задача овладения вторым языком выносится на перспективу. Не стоит так же опасаться возникновения дисбаланса двуязычия. Билингвизм, формирующийся в условиях детского сада, предполагает приоритет родного языка. Главное, чтобы сохранялось движение по изучению второго языка. Принципы подачи языкового материала дошкольникам отличаются отсутствием строгих грамматических тем, периодическим повторением материала в циклической форме, наличием эмоционального, увлекательного сюжета для выработки речевых навыков. Уроки иностранного языка должны выстраиваться посредством игр, песен, ритмичных движений, придумыванием и разыгрыванием ситуаций со сказочными персонажами. Необходимо выделить важные составляющие, современной организации процесса обучения второму языку дошкольников: интегративную, индивидуальную и мультисенсорную. Тема интеграции английского языка в образовательную и воспитательную работу ДОО весьма актуальна и перспективна. Процесс интеграции должен осуществляться в самых привычных для детей формах игровой деятельности: дидактические игры, музыкально-подвижные игры, изобразительная деятельность и т. д. Планируя содержание познавательных ситуаций для детей, изучающих английский язык, необходимо ориентироваться на основную образовательную программу дошкольной организации, осуществляя перенос знаний, навыков и умений из учебных дисциплин в иностранный язык и наоборот. Содержание речевого общения на занятиях иностранным языком следует увязывать с календарно-тематическим планированием ДОО, осуществляя сотрудничество преподавателя иностранного языка с воспитателем группы, музыкальным руководителем и педагогом по физкультуре. Дети, усвоившие знания по элементарной математике, с удовольствием изучают английские названия уже знакомых геометрических фигур в забавных песенках. Если малыш уже знает счёт до 10 в родном языке, то он легко освоит и английский счет, опираясь на уже сформированную систему знаний, представлений и умений. Важным условием интегративного подхода является ориентирование учебного процесса на практические действия, т. к. малышу недостаточно только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки, определить его форму, материал, из которого он сделан. Занятие может стать интереснее, если разнообразить его элементами изобразительной деятельности: рисованием, лепкой или аппликацией. Такая деятельность помогает приобрести опыт логического представления элементов в воображаемой ситуации, способствует переносу усвоенных детьми в ходе занятий слов, фраз и грамматических конструкций, тренирует зрительную память, воображение и развивает мелкую моторику рук. Необходимо включать в занятие элементы деятельности, способствующие созданию коммуникативной ситуации, в рамках которой дети могут осваивать фразы приветствия, извинения, просьбы. Очень важно моделировать ситуации, провоцирующие детей комментировать ход своей деятельности, выражать свое отношение к ситуации или предмету. Перспективным направлением в изучении языка является проектная деятельность. Например, в рамках проекта «Мамин день» дети с интересом учат английские названия членов семьи, названия комнат в доме, знакомятся с видами домашнего труда в английских формулировках. В проекте «Две столицы» дети с удовольствием рассматривают достопримечательности Москвы и Лондона, сравнивают, запоминают названия, тем самым расширяя представления общей картины мира. В связи с гуманистической направленностью развития общества отчетливо обозначилась индивидуализированная составляющая в структуре современного подхода. Специалисты приходят к единому мнению о том, что иноязычный материал для дошкольников следует преподносить в разном темпе для быстро и медленно ориентирующихся в процессе усвоения материала детей. В связи с их неусидчивостью, трудностями с концентрацией внимания и необходимостью находиться в постоянном движении предлагаются такие задания, которые сочетают процесс обучения языку со сменой нескольких видов деятельности в одной познавательной ситуации. В процессе обучения должны быть учтены личные качества и предпочтения каждого малыша: успешного и отстающего, подвижного и усидчивого, шумного и тихони... Индивидуализация обучения связана с личностными характеристиками ребенка, в том числе с его сиюминутными переживаниями и радостями. Педагог должен найти возможность поговорить на волнующие и значимые детские темы. Материал следует персонализировать так, чтобы дети могли рассказать о своих чувствах. Особая роль в проведении эффективного занятия отводится мультисенсорному подходу, где педагог должен учесть не только возрастные психологические особенности детей, но и специфику восприятия получаемой ими информации. В каждой возрастной группе выделяются дети с острым слухом и великолепной памятью. Детей такого типа не обязательно просить смотреть и прикасаться к демонстрационному материалу. Главное для них — услышать информацию с позиции «звуков, ритмов и мелодий», и они запомнят и воспроизведут ее в мельчайших подробностях. Часть детей воспринимают информацию зрительно. Такие дети — выдумщики и фантазеры. Они любят разглядывать наглядные пособия, картинки и фотографии. Для них важна новизна и яркость. Информация воспринимается лучше, если педагог подкрепляет ее жестами, показывая руками какого это размера, на каком расстоянии, в каком направлении… Необходимо учитывать и тот факт, что есть дети, которые тактильные ощущения, прикосновения воспринимают лучше, чем слова. Они воспринимают информацию, только потрогав, подвигав, понюхав и попробовав на вкус. Такие малыши очень подвижны, им трудно сконцентрировать свое внимание на чем-либо, они легко отвлекаются и чувствительны к стрессовым и дискомфортным ситуациям. Чтобы занятие не было утомительным, сохраняло свою целевую и коммуникативную направленность, недопустимо игнорирование следующих принципов: - добровольности занятий — нельзя заставлять ребенка учить английский язык. Превращая его обучение в обязанность, занятия станут утомительны. Главная задача — вызвать у ребенка интерес. Изучение новых слов, фраз и простых предложений должно проходить через песенки, танцы, игры. - Последовательности занятий — важно, чтобы подача материала была систематизированной, структурированной и последовательной; чтоб новые знания накладывались на подготовленную основу. - Мотивированности обучения — заинтересовать ребенка процессом обучения, так как объяснить четырехлетнему ребенку о необходимость знания английского достаточно сложно. Если на занятиях весело и разнообразно, то малыш будет сам стремиться к знаниям. Важная составляющая в процессе обучения — это комфорт ребенка. Если ребенок противится обучению, следует выявить причину и изменить подход, чтобы вернуть интерес к занятиям. В связи с этим, современное занятие по иностранному языку должно быть: - ярким, гибким и разнообразным по целям; - насыщенным по применению новейших технических средств. Цель изучения дошкольниками иностранного языка — это, в первую очередь, интеллектуальное развитие, расширение и углубление уже имеющихся знаний. Это- основа повышения социального статуса в будущем и открытие новых горизонтов в понимании и сближении мира. В7

В 8Обучение русскому языку как второму в детском саду.

Тему самообразования я выбрала не случайно, так как это очень важная проблема для родителей и их детей, у которых русский язык второй.

В последние годы в детские сады Москвы все чаще приходят дети разных национальностей, не владеющие русским языком как родным.

Дома они говорят с родителями и другими родственниками на своем родном языке (например, азербайджанский, армянский, осетинский, а в детском саду начинают овладевать русским.

В статье, с которой я познакомилась, раскрывается система работы дошкольного образовательного учреждения по формированию двуязычия у детей дошкольного возраста. В ней описано, как может быть организовано обучение детей русскому языку как второму, основанное на взаимодействие всех педагогов детского сада.

Как показывают результаты отечественных и зарубежных исследований, наиболее перспективным по отношению к таким семьям является интегративный подход, который и реализуется в детском саду. Это означает, что наряду с обучением русскому языку проводится работа, направленная на сохранение родного языка, т. е. на формирование полноценного детского двуязычия. Конечно, в условиях московского детского сада, в котором одновременно воспитываются дети самых разных национальностей, невозможно организовать собственно речевую работу по поддержке каждого из родных языков детей, поэтому акцент делается на подчеркивании важности владения ребенком двумя языками.

Для того чтобы работа с двуязычными детьми была эффективна надо организовать совместную деятельность детского сада и родителей. В беседах с родителями воспитатель детского сада постоянно подчеркивает, что от того, насколько развит родной язык ребенка будет, зависит и то, каких успехов ему удастся добиться в овладении русским языком как втором. Система занятий для детей среднего возраста в группе выстраивается таким образом, что одна и та же тема изучается детьми в одно и то же время в течения года. На основе общего контекста, задающего содержание воспитателя со всеми детьми, определяется и содержание работы по обучению детей русскому языку как второму. Подбирается слова и ворожения, которые воспитатель включает в свою речь, обращенную к двуязычным детям. Это фразы, которые используются во время еды, разных занятий, при одевании на прогулку и ходе самой прогулки, при организации игр детей или укладывании их спать. Одновременно определяется содержание индивидуальных занятий с двуязычными детьми, которые проводит воспитатель в группе во второй половине дня. Занятия, которые ведут воспитатели детского сада, способствуют обогащению словаря двуязычного ребенка, усвоению им различных фраз и речевых конструкций, идиоматических выражений и вносят существенный вклад в работу по обучению детей русскому языку как второму.

Например, при изучении тема «Одежда» воспитатель у группе в соответствующих ситуациях постоянно использует выражение типа.

Надень, (сними, повесь, поставь, положи, (красную, синюю, зеленую - футболку куртку, шапку (красный, синий, зеленый - шарф, свитер, носок). Это моя куртка, Это твои кроссовки, Это твой ботинок, Где твое платье, твой шарф. В ходе индивидуальных занятий с двуязычными детьми педагог в группе проводит дидактические игры, в которых также используется лексика по теме «Одежда». Воспитатель организует разыгрывание диалогов в ситуациях магазин «Одежда».

Добро, терпение и понимание – основа работы воспитателя в группе детского сада с двуязычными детьми.

Одна из наших главных задач – помочь таким детям наладить контакт с окружающими, чтобы это не стало для детей препятствием в их развитии.

Обучение русскому языку мы проводим в разных видах деятельности, занятиях, играх, повседневной жизни, т. е. когда дети общаются друг с другом и с взрослыми, благодаря чему овладевают не только русским, но и культурой общения.

Не все дети, плохо говорящие на русском языке могут вести себя раскованно на людях, публично отвечать на вопросы. Застенчивость у таких детей проявляется в опускании головы, потупленном взгляде, в тихом голосе, беспорядочном движении.

Мы стремимся поддержать таких детей, предлагаем им ответить на вопрос с взрослым, сказав при этом, что у них обязательно все получится.

Конечно же, главное в работе с такими детьми – доброта, терпение, понимание и принятие условий семейного национального воспитания, если оно имеет место и не идет вразрез с общепринятыми нормами.

Мы обязаны помочь таким детям справится с проблемами. Боязнь контактов с другими детьми, замкнутость, страх быть осмеянным, боязнь получить отрицательную оценку со стороны взрослого – все это мешает развитию общения и также развивать личности в целом.

Педагог должен, как можно чаще, давать положительные оценки двуязычного детям в присутствии других детей, обращая внимание даже на незначительные успехи ребенка в различных видах деятельности.

Мы постоянно отмечаем положительные качества детей и демонстрируем собственное доброе отношение к детям других национальностей.

Работа с родителями, двуязычных детей.

Работа с родетелями немало важная работа, так как часто родителям кажется, что переехав в Москву, семья должна отказаться от использования родного языка и общаться с детьми только на русском, даже в том случае, если сами родители недостаточно хорошо владеют русским языком. Воспитатели детского сада объясняют родителям о невозможности отказаться то родного языка семьи и вместе с ними найти оптимальные варианты поддержки и родного, и русского языка, т. е. формирования подлинного двуязычия. Надо убеждать родителей в том, что чем четче разделяются языки в окружении ребенка, тем легче ему называть все своими именами и не путать языки.

Советы для родителей: Родители должны быть внимательными к речи своих детей.

Следить достаточно ли четко они произносят слова.

Не смешивают ли они языки.

Успевают ли назвать все окружающие предметы и действие на соем языке.

По чаще задавать вопросы про детский сад (как ребенок провел день в детском саду на русском языке.)

Предлагать родителям развивающие игры, для игры дома.

Некоторые родители боятся, что два языка – слишком большая нагрузка на ребенка. Исследование ученых показывают, что это не так. Изучая языки – в природе человека, это занятие развивает мозг. И потом, это можно делать весело, в игре, со стихами, песнями, театрализациями. Детство становятся богаче на целый мир!

Методика обучения русскому языку:

– естественное общение на русском языке, когда это возможно, но это не бездумное говорение ради заполнения пауз, а структурированная, последовательно усложняющаяся, удобная для восприятия речь взрослого, адресованная ребенку;

– проведение специальных занятий, которые могут проводится с опорой на родной язык детей, в разных видах деятельности и в режимных моментах носителями второго языка;

– использование звуковой и интонационной сторон речи. Зарождается способность узнавать, идентифицировать и осознавать единицы языка и речи, в которой язык играет роль катализатора когнитивных процессов: все, что есть в окружающей действительности, должно получить второе имя;

– использование общеметодических принципов работы с дошкольниками (активное общение, игра, занимательность, наглядность, повторяемость, систематичность, гибкость);

– использование языкового материала с опорой на родной язык и организация в сравнительно – сопоставительном аспекте языков и культур, взаимное обогащение культур.

Использование методики второго языка в художественном творчестве.

Работая с двуязычными детьми, я столкнулась еще с одной проблемой, что когда воспитатель запланировал какую – то практическую деятельность, он, прежде всего, должен продемонстрировать цель этой деятельности: наглядно - или при помощи перевода – вербально. Если задание творческое, сначала нужно обсудить саму ситуацию, в которой будет использоваться результат труда детей, то, каким он должен быть и почему. Воспитатель максимально допустимо объясняет свой, показывает и называет все необходимое для его осуществления инструменты, рисует, может быть, на большом листе бумаги или доске план работы или один из вариантов поделки или рисунка. Затем воспитатель работает на глазах у детей и достигает какого- то – промежуточного или окончательного - результата, в зависимости от сложности замысла. Когда дети начали работать, воспитатель подходит по очереди к каждому, называет детали изображения, инструменты, повторяет фрагменты объяснения, спрашивает у ребенка, что он делает сейчас и что будет делать потом предлагает варианты развития замысла, Поощряет удачные стороны работы.

Есть типичные обороты речи: Например, для занятия лепкой нам нужны: пластилин, клеенка, палочка; пластилин можно мять, катать, сжимать, давить; из него можно делать комки, шарики, колбаски, лепешки; характеристика предметов длинный, короткий, круглый; выражения: обеими руками, между ладонями, круглыми движениями; После того как дети сделали поделки можно поиграть (Вот тебе, кукла, яблоко, смотри, какое оно большое, красивое, гладкое. Наверное, очень вкусное, сладкое. Попробуем! Да, очень вкусное. Хочешь еще кусочек? Возьми тарелочку и поставь на столик. Видишь кукла взяла яблоко в руки и ест его.

Все методики это очень хорошо, но самое главное: Вывод: дети должны чувствовать себя комфортно, знать, что их ждут в детском саду, хотят с ними играть, принимают и очень любят за то, что они – индивидуальность, так как каждый человек приходит в этот мир уникальным по - своему и его присутствие обогащает всех.

В9Данная статья посвящена методу сопоставительного исследования применительно к лексике близко- родственных языков, что является ц е л ь ю исследования. А к т у а л ь н о с т ь исследования определяется возрастающим интересом и перспективностью анализа лексики близкородственных языков на синхронном уровне. Научные основы сопоставительной лингвистики восходят к концу XVIII – началу XIX в., когда языкознание сформировалось как научная область благодаря открытию сравнительно-исторического метода. Одновременно со становлением сравнительно-исторического языкознания были заложены основы сопостави- тельного исследования языков на синхронном уровне. Сопоставительный метод направлен в первую очередь на выявление различий между сравниваемыми языками. Он особенно эффективен применительно к родственным языкам, так как их контрастные черты проступают наиболее ярко на фоне сходных черт. Если сравнительно-исторический метод базируется на установлении соответствий, то сопоставительный метод – на установлении несоответствий, причем нередко то, что диахронически является соответствием, синхронически предстает как несоответствие. Сопоставительный метод устанавливает между сравниваемыми языками отношение контраста, которое в зависимости от уровня проявляется на фонологическом уровне, в грамматических, синтаксических, семантических, лексемных расхождениях. «Вполне ясно, что синхронический аспект важнее диахронического, так как для говорящей массы только он – подлинная и единственная реальность» [11, с. 95]. В системе каждого национального языка проявляются элементы, с одной стороны, общие и с родственными и со структурно отдаленными языками, а с другой – национально-самобытные, специфические для данного языка. Сопоставительное изучение систем родственных и неродственных языков дает возможность более глубоко раскрыть и описать как общие процессы, так и национально-специфические явления. Русский и украинский языки являются генетически родственными, развившимися из единой основы – древнерусского языка. Они имеют много общего в лексическом составе, фонетическом строе, грамматической структуре. Это сходство материально подтверждается общностью происхождения и близостью исторических путей развития русского и украинского народов – носителей этих языков; элементы, отражающие специфические черты каждого из близкородственных языков, свидетельствуют о внутренних структурных процессах, происходящих в каждом из них в отдельности, а также о видах и характере контактов каждого из этих языков с другими родственными и неродственными языками на различных исторических этапах их развития. «Контакты украинского языка с другими славянскими … определялись прежде всего его исторической близостью» [5, с. 187]. Взаимодействие русского и украинского языков в различные исторические периоды было и остается одним из сильных источников обогащения их лексики в целом. Сопоставление, например, русской и украинской лексико-семантических систем обнаруживает известные трудности, особенно выразительно проявляющиеся при переводе с одного языка на другой. «Давно уже отмечена ошибочность мнения, – писал выдающийся украинский поэт М. Ф. Рыльский, – будто бы переводить с близких языков легче, чем с языков далеких. Перевод на украинский язык, скажем, с русского или белорусского представляет специфические, не всегда преодолимые трудности. Одна из этих опасностей – существование в родственных языках слов, которые одинаково или почти одинаково звучат, но обозначают разные вещи … Из таких примеров можно составить целый словарь» [10, с. 114-115]. В любом языке существуют слова, совпадающие по предметно-логическому значению, но различающиеся по наличию или характеру экспрессивно-стилистического компонента в семантике слова, что дает возможность исследовать коннотацию как отдельную сферу содержания слова. Словари, прежде всего, подчеркивают у коннотации признак дополнительности к денотативному аспекту значения [ЛС], [СЛТ], [NWD], [HD]. Этот же признак вторичного к денотативному значению называется и в большинстве лингвистических работ [1], [2], [3], [4], [6], [8], [9 и др.]. Большинство лингвистов в семантическую структуру коннотации включают эмоциональный, экспрессивный, оценочный и стилистический компонент значения. Сравним употребление генетически родственной лексики в русском и украинском языках на примерах художественной литературы. Устаревшие слова имеют в русском и украинском языках четко выраженную окрашенность. В роли архаизмов обычно выступает лексика старославянского или древнерусского происхождения. Однако в словарном 104 составе русского и украинского языков такая лексика занимает неодинаковое место. В русском языке старославянизмы распространены в большей мере, чем в украинском. Они более органично вошли в систему книжных стилей русского литературного языка. Слово кривда в русском языке имеет коннотацию архаистичности, а в украинском ее нет. Ср.: «Не вчись, дочко, брехати! Кривдою світ пройдеш, та назад не вернешся» (Грицько Григоренко); «У Кривды – сто лазеек, у Правды – ни одной; у Кривды – путь извилистый, у Правды – путь прямой» (Д. Бедный). Употребляясь на фоне лексики книжного плана, часто архаистически окрашенные слова приобретают коннотацию поэтичности. Слово держава – в украинском языке нейтрально, а в русском является архаистичным и поэтичным, так как имеет эмоционально-нейтральный эквивалент – государство. Ср.: «Будувати правову державу неможливо без закону про інтелектуальну власність» («Знання та праця»); «Крепни, советская наша держава, радуйся, вольной земли человек» (Лебедев-Кумач). Еще один пример – слово очи. В русском языке данное слово имеет коннотации архаистичности и поэтичности и выступает экспрессивно-окрашенным синонимом к стилистически нейтральному слову глаза: «А у Ули глаза были большие, темно-карие, не глаза, а очи, с длинными ресницами, с молочними белками, черными таинственными зрачками» (А Фадеев). В украинском языке слово очи не имеет коннотации архаистичности и не имеет синонимических эквивалентов, т.е. оно является нейтральным: «Очі в нього як два чорні колодязі … Великі, блищать …» (О. Гончар). Слово кара в украинском языке нейтрально, а в русском имеет коннотации архаистичности и поэтичности, так как существует эмоционально-нейтральный эквивалент – наказание. Ср.: «Всякого ж іншого, хто б ослухався маминого наказу, не минала гудлива докора, а часом і сурова кара» (Панас Мирний); «Врагов настигла злая кара» (Д. Бедный). Употребляясь на фоне разговорной лексики, слова с коннотацией архаистичности могут приобретать сатирический оттенок. Слово шкода в русском языке архаистично, а в украинском содержит только коннотацию разговорности. Ср.: «Наслала таки шкоду відьмака чертова» (А. Куприн); «Стоїть мале дівчатко, посміхається до татка, довгий пензель у руці, різні фарби на лиці. – Ах ти, шкода, наша шкода! Що ж ти наробила?» (Н. Забіла). Однако, можно наблюдать и обратный процесс, когда полностью нейтральное в русском языке слово в украинском языке приобретает коннотацию архаистичности. Например, слово язык – в русском нейтрально, а в украинском является архаистичным и имеет соответствующий нейтральный эквивалент слово мова. Ср.: «Звучный, сильный язык Шиллера подавлял нас» (А. Герцен); «Огняне слово по світах гуляє, І всяк язик поета прославляє» (С. Крижанівський). Коннотация разговорности в лексике литературной речи обладает ярко выраженной эмоциональностью. С помощью этой лексики дается преимущественно отрицательная оценка. Сравним употребление слова шиковать. И в русском, и в украинском языках оно имеет коннотацию разговорности: «Гостей он принимает широко, на поезде-то к ним редко приезжают, больше на такси и частных, вовсю шикуют» (В. Кукушкин); «Курсистці не личить шикувати, наче дамі з «бомонду»« (Ф. Бурлака). Однако, коннотация разговорности не всегда совпадает в двух языках. Слово выкликать в русском языке является разговорным (синоним – вызывать), в то время как в украинском оно полностью нейтрально. Ср.: «Доктор сидел у себя в комнате и выкликал больных по очереди» (А. Чехов); «Мотря примусила подругу негайно роздягнутися, насильно вклала її в ліжко і викликала лікаря» (В. Козаченко). В лексических составах русского и украинского литературных языков значительным экспрессивно- стилистическим потенциалом обладают слова с коннотацией диалектности. Такая лексика обладает большей выразительностью. Слово моторный в русском языке имеет коннотацию диалектности, а в украинском она отсутствует. Ср.: «Бажанов был … очень подвижным или, как говорят, «моторным»« (А. Бек); «Еней був парубок моторний І хлопець хоч куди козак …» (І. Котляревський). Другой пример, слово гиблый с коннотацией диалектности в украинском языке не имеет таковой в русском. Ср.: «Гиблое место здесь. Бегите! Спасайтесь» (Б. Горбатов); «Та й земля наша не така вже гибла, можна освоювати нові заболочені грунти» (В. Козаченко). Экспрессивно-оценочные слова с коннотацией книжности нередко имеются в обох языках. Прежде всего это слова, служащие для передачи эмоций высокого звучания. Сравним употребление слова высокость в русском и украинском языках: «Гамлет» представляет собой целый отдельный мир действительной жизни, и посмотрите, как прост, обыкновенен и естественен этот мир при всей своей необыкновенности и высокости» (В. Белинский); «Не згинув ти [український народ]; зберіг високість духу, Не витратив багатої снаги» (П. Грабовський). В обоих языках присутствует коннотация книжности. В лексических системах близкородственных языков русского и украинского отражаются как общие процессы и тенденции развития двух языков, обусловленные общностью происхождения и близостью их исторических путей, так и национально-специфические, индивидуальные черты, определившие их функциони- рование в качестве самостоятельных языков. Трудности сопоставительного изучения близкородственных языков заключается не столько в том, что кроме общих черт каждый из языков имеет и свои специфические черты, сколько в том, что эти особенности не всегда находятся на поверхности того или иного явления, не всегда легко вычленяются из общего для близкородственных языков фонда и зачастую обнаружить эту специфику удается лишь путем тщательного лингвистического анализа, осуществляемого нередко с привлечением данных из истории языков, диалектологии или других источников.

В10Каждый ребенок способен овладеть с детства хотя бы двумя языками. При этом важно разделять сферы употребления языков. Например, на одном языке говорит с мамой, на другом – с папой; на одном языке говорит в детском саду, на другом – дома; на одном языке говорит утром, на другом – во второй половине дня; на одном языке с одним воспитателем, на другом – с другим воспитателем. Воспитатели должны стараться не смешивать языки. Переходить с языка на язык можно только в том случае, если существует угроза здоровью и благополучию ребенка.

Изучение второго языка на специальных занятиях или в повседневной практике всегда оказывает положительное влияние на становление речи как на первом, так и на втором языках. Оно не должно быть слишком дорогим, т.к. его сильный эффект сказывается не сразу, а спустя некоторое время. Знакомство со вторым языком расширяет кругозор и металингвистические способности ребенка.

Существуют разные типы обучения второму языку:

• на занятиях два раза в неделю, продолжительность занятий может составлять от 20 до 35 минут;

• ежедневно на занятиях от 15 минут до получаса, а также в режимные моменты;

• в течение первой или второй половины дня;

• полное погружение во второй язык.

Формы обучения Обучение иностранному языку ребенка-дошкольника может проходить в различной форме. В стандартных современных городских условиях предоставляется возможность обучать ребенка прежде всего на специально организованных занятиях, руководствуясь тем или иным методом обучения. В настоящее время престиж учебного заведения во многом определяется тем, ведется ли в нем обучение иностранному языку, и если да, сколько иностранных языков изучается и с какого возраста. Это относится не только к школам, но и к дошкольным учреждениям. Среди иностранных языков, предлагаемых малышам, наиболее распространенным является английский язык, но ведется также обучение немецкому, французскому и испанскому язы- кам. Часто одновременно дети изучают не один, а несколько иностранных языков. Напри- мер, наряду с родным русским языком начинают овладевать английским и французским или английским и испанским одновременно. Сейчас обучение иностранному языку организовано в государственных и коммерче- ских детских садах, мини-школах, прогимназиях, лицеях и дошкольных учреждениях. В частных мини-гимназиях и лицеях, куда принимают детей от 3 до 6 лет, среди других пред- метов, таких как развитие речи, математика, ритмика, иностранный язык присутствует обя- зательно. Дети приходят в первой половине дня на 2–3 ч, их пребывание организовано как последовательные 30-минутные занятия, проводимые разными педагогами, специалистами в разных областях знания. В государственных и коммерческих детских садах, где дети находятся в течение всего дня (с 7 ч утра до 7 ч вечера) или даже в течение 5 дней круглосуточно, преподавание ино- странного языка ведется обычно на специально организованных занятиях продолжительно- стью от 20 до 30 мин 2–3 раза в неделю – в государственных учреждениях и до 5 раз в неделю – в частных. Обучение ведет педагог со знанием иностранного языка, в обязанности которого входит только преподавание языка. Чаще всего эти занятия планируют на вторую половину дня. В некоторых частных детских садах дополнительно приглашают носителя языка на срок от нескольких месяцев до года, который ведет занятия с детьми по собствен- ной программе, независимо от русского преподавателя. Таких образовательных учреждений у нас в стране очень мало. Увеличивается количество родителей, готовых обучать своего ребенка иностранному языку у себя дома7 . Они создают искусственную обстановку, в которой пытаются погрузить малыша в иной язык так, как если бы этот язык являлся для него родным. При этом возни- 7 Положительный опыт домашнего обучения английскому описан, например, Л. Правиковой, Г. Чиршевой, А. Филато- вой. Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова. «Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие» 11 кают вопросы, когда начинать, с чего, кому отдать предпочтение – родителям или учителю. В обычном случае получается что то, что может дать между делом родитель ребенку, усваива- ется в школьной программе за более короткое время и более успешно. Опыт неудачных слу- чаев такого обучения показывает, что родители отбивают у детей охоту изучать иностранные языки и портят отношения с детьми. Очень трудно быть естественным, говорить на искус- ственно выученном языке, не допуская ошибок, полностью меняя свой образ на образ учи- теля, и при этом не нарушить естественные родительско-детские отношения и не нанести ущерб своей родной культуре. Будет гораздо лучше, если родители решат заниматься с груп- пой детей, и еще лучше, если передоверят такую задачу педагогу, ограничившись домашней поддержкой того, что происходит на занятиях. Многие представляют себе по книгам XIX в., как происходило обучение иностран- ным языкам в дворянских семьях: приглашался обычно один учитель, который был одно- временно наставником и преподавателем каких-то предметов через этот язык. Для каждого языка, за исключением латыни и греческого, был свой учитель, а русский часто преподавался подрабатывающим студентом. Дети не всегда вступали с ними в добрые отношения: бывали межличностные конфликты, обиды и т. п. После революции 1917 г. обучение дворянских детей иностранным языкам и танцам сократилось. У Е. Воейковой, в последующем учительницы, в детстве были занятия музыкой, немецким языком ежедневно по полтора часа, русским и французским все остальное время. Складывались занятия из чтения и разбора детских неадаптированных французских книг и разговоров. «Учи языки возможно прилежнее», – наставляла внучек бабушка. – «Это ключ к свету. Надо знать английский в совершенстве, так много чудных английский книг»8 . Метод «гувернантки» предполагает повседневное общение с ребенком на иностран- ном языке в различных видах деятельности. Прежде чем начинать обучение, следует понять, имеется ли компетентный преподаватель, хорошо говорящий на иностранном языке, владе- ющий методикой (или способный научиться ей), имеющий опыт работы с дошкольниками (или готовый приобрести его). Какова мотивация изучения языка у ребенка? Готов ли он включиться в новые игровые отношения с взрослым, условием которых будет употребле- ние особого языка? Резоны родителей о пользе знания иностранного языка не подходят для ребенка. Родители должны быть готовы к потере времени и денег и малой выгоде в крат- косрочной, но большой выгоде в долгосрочной перспективе. Все обучение дошкольников – это только закладывание основ, создание базы, развитие способностей, снятие психологиче- ского барьера, и осуществляться оно должно ненасильственными, приятными, заниматель- ными методами. Наилучшие достижения возможны, если организована преемственность в преподавании, причем еще лучше, если все будущие языки ребенка уже организованы в систему, так что известно, как, где, когда и какой язык он будет изучать.

В 11

В 12

Педагогам и родителям необходимо как можно чаще организовывать общение детей со сверст- никами, говорящими на другом языке или создавать проблемную ситуацию, где в игровой форме будут проговариваться типичные языковые конструкции, способы приглашения в игру, выхода из нее, выраже- ния дружбы, благодарности, недовольства.

Проект‹‹ Взаимодействие детского сада и семьи в обучении русскоязычных детей татарскому языку››

Автор проекта: воспитатель группы №13 Тимашева Э. А.

Структура творческого проекта:

I. Пояснительная записка.

1. Паспорт проекта:

Участники проекта: дети, родители, воспитатели

Срок реализации: долгосрочный

Тип проекта: творческий, информационный

2. Актуальность проекта.

‹‹Воспитывает все: вещи, явление, но прежде всего – люди.

Из них на первом месте - родители и педагоги››

А. С. Макаренко

Мы живем в прекрасной республике Татарстан. Мы ценим благосостояние родного края, но на фоне этих прелестей забываем о втором государственном татарском языке. Изучая еще один язык – татарский у детей возникает гораздо более объемное и многогранное представление о мире, это же богатство. Они начинают понимать, что мир многогранен, все мы друзья, это же великий социальный опыт для наших детей". Ребенок должен научиться открыто на татарском языке, выражать свои мысли, эмоции, чувства. Такое выражение возможно в танце, в рисунке, пении, театрализованной деятельности, сочинении рассказов, в игре. В республике Татарстан проживают люди разных национальностей, которые должны знать второй государственный язык – татарский. Усвоение татарского языка находит препятствие из-за недостаточной триединой направленности: воспитатель-родитель – ребенок. Взрослые не в полной мере уделяют значению изучения татарского языка в семье, что в свою очередь влияет на процесс замедления познания языка.

Жители Республики Татарстан должны владеть двумя государственными языками, будь этотатарский или русский. Для достижения более высоких результатов нашим Правительством была проведена большая работа по обучению русскоязычных воспитателей необходимому минимуму по овладению татарским языком. Ведь наша цель - научить детей говорить на татарском языке с удовольствием.

Хорошие результаты обучения появляются лишь тогда, когда согласуются усилия педагогов и родителей. Родители нашего ДОУ положительно влияют на желание детей к изучению второго языка.

3. Цель проекта: повышение качества знания татарского языка у детей дошкольного возраста через игровую деятельность при взаимодействии детского сада и семьи.

4. Образовательно-воспитательные задачи

1) Совершенствовать все стороны речи: добиваться чистого произношения всех звуков, расширять и активизировать словарь, развивать диалогическую речь, обучать формам монологической речи.

2) Формировать умения строить предложения, учить отвечать на вопросы, точно употребляя слова по смыслу.

3) Развивать восприятие, внимание, память детей; интерес к различным видам игр, побуждать к активной деятельности.

4) Активно помогать каждому ребенку в освоении программы по обучению детей татарскому языку.

5) Пробуждать интерес к изучению татарского языка.

6) Воспитывать интерес и уважение к культуре, традициям и обычаям татарского народа.

5. Предполагаемый результат:

- Повышение родительской компетентности по представленной проблеме.

- Участие семей воспитанников в учебно-воспитательном процессе

- Совершенствование знания татарского языка у детей через непосредственное участие родителей в игровой деятельности.

- Повышение познавательного интереса среди детей и родителей к татарскому языку и его культуре.

- Создание атмосферы радости в совместной деятельности детей и родителей

- Повышение родительской компетентности по представленной проблеме.

- Участие семей воспитанников в учебно-воспитательном процессе

II. Реализация проекта

1 этап - подготовительный

Для каждой семьи расписать конкретный план действий дома вплоть до вопросов, какие надо задать детям для закрепления татарского языка. Определить сроки выполнения задания.

• Срок проведения - сентябрь - май

• Определение темы проекта

• Формулировка цели и задач проекта

• Составление плана основного этапа проекта

• Участие родителей в проекте

2 этап – основной

• Выступление воспитателя татарского языка Гумировой Г. М. на родительском собрании

• Анкетирование родителей

• Буклеты

• Карманные диалоги

• Книги для родителей

• Консультация для родителей ‹‹Обучение татарскому языку русскоязычных детей››, воспитатель гр. №13 Тимашева Э. А.

• Просмотр мультсюжетов на татарском языке в домашних условиях

• Организация сюжетно-ролевых игр с родителями дома

‹‹Сыйлыйбыз››, ‹‹Безг кунак килде››, ‹‹Без кафеда›› (телефоннан сйлш)

• Дидактические игры с родителями

«Командир», ‹‹Разговор по телефону››, ‹‹Знакомство››

• Организация подвижных игр с родителями

• Закрепление пройденного материала в рабочих тетрадях.

• Разработка дидактических игр вместе с родителями

• Раскраски для закрепления пройденного материала

3 этап - заключительный

• Выставка детских рисунков по просмотренным мультсюжетам

• Папка – передвижка ‹‹Изучаем татарский язык, играя»

• Круглый стол «Опыт работы детского сада и семьи по закреплению пройденного материала»

• Презентация ‹‹Организация работы по закреплению знаний в обучении татарского языка в домашних условиях››

Таким образом, УМК обеспечивает единство воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач в процессе образования детей дошкольного возраста. Он построен на адекватных возрасту видах деятельности и формы работы с детьми. Также, направлен навзаимопонимание с семьей в целях осуществления речевого развития детей.

В 13 Известно, что при обозначении переходности в современной лингвистике употребляется термин транспозиция. Нередко сложности в области частей речи связаны напрямую с транспозицией. Данное явление известно как перевод из одной части речи в другую или употребление в функции другой части речи. Для более детального изучения данного явления, необходимо рассмотреть его значения. Транспозиция (от латинского transpositio - перестановка) представляет собой использование одной языковой формы в функции другой формы, т.е. ее противочлена в парадигматическом ряду. Такое определение дается в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» [ЛЭС 1990: 519]. Данный термин имеет как узкое, так и более широкое значение. Если рассматривать в широком смысле, то «под транспозицией понимается перенос любой языковой формы, к примеру, транспозиция времен (использование настоящего времени вместо прошедшего или будущего), наклонений (употребление императива в значении индикатива или условного наклонения), коммуникативных типов предложения (употребление вопросительного предложения в значении повествовательного). Иначе говоря, транспозицией считается использование грамматической формы в таких функциональных значениях, которые в той или иной степени отступают от ее генетического значения. Предельной ступенью транспозиции является приобретение такого функционального значения, которое уже не соотносится с ее исходным, генетическим значением» [Тимофеев 1999: 3 - 7]. Термин транспозиция используется также для различных переносов в лексике и обозначения метафор. При изучении данного явления в более узком смысле транспозицию, именуемую также функциональной транспозицией, можно представить как перевод слова (или основы слова) из одной части речи в другую или его употребление в функции другой части речи [ЛЭС 1990: 521 - 523]. Транспозиция основывается на семантическом или функциональном сопоставлении языковых единиц; это отношение и процесс, в котором дифференцируются 3 элемента: исходная форма (транспонируемое), средство транспозиции (транспозитор), результат (транспозит). Транспонируемое можно определить как объект, на который направлено явление траспозиции (перехода). Транспозитор представляет собой знак связи между определяющим и определяемыми. Транспозит представляет собой результат процесса перехода слова из одной части речи в другую. Первым из лингвистов, кто поднял вопрос о транспозиции, был Ш. Балли [Балли 1955: 98] - один из выдающихся лингвистов XX века швейцарского происхождения; дальнейшее развитие этого термина можно найти в трудах лингвистов более позднего периода. И. Б. Руберт полагает, что «в современной лингвистике транспозицию нередко рассматривают как механизм функционального сближения частей речи» [Руберт 2001: 217]. Согласно точке зрения П.А. Соболевой, «транспозицию можно рассматривать как одно из следствий и форм проявления асимметрии в языке, которая играет большую роль в устройстве и функционировании языка. Многие филологи сходятся во мнении, что данный процесс способствует расширению номинативных возможностей языка, сочетаемости слов, созданию синонимов для выражения оттенков значения» 

В 14С учетом психологических особенностей ребенка- дошкольника: интенсивного формирования познава- тельных процессов, особой чуткости к явлениям язы- ка, непосредственности восприятия, быстрого и лег- кого запоминания, эмоциональной мотивации комму- никации - должно строиться обучение, осуществлять- ся отбор и подача материала. Работа с детьми должна строиться с учетом нацио- нального состава группы: посещают ли группу дети, совсем не владеющие языком обучения и общения, сколько таких детей, какова языковая ситуация в се- мье. В национальных группах, где общение и обучение ведется на украинском или крымскотатарском языке, часть детей на начальном этапе часто не владеют дан- ным языком. Различные жизненные ситуации сталки- вают педагогов с проблемой, как помочь ребенку, который адаптируется в новой языковой среде. Имен- но такие дети требуют особого внимания, помощи со стороны педагогов, психологов, родителей, чтобы справиться с трудностями общения на неродном язы- ке. Самое главное в таких ситуациях, чтобы ребенок мог удовлетворить базовые естественные потребности человеческого существования: попросить попить, ска- зать, что ему холодно или жарко, что его обидели, у него что-то болит, ему нужно в туалет. Если ребенок знает, как это сказать или показать, то он чувствует себя значительно увереннее. Некоторым детям нужно полгода, только для того, чтобы адаптироваться к но- вой языковой ситуации, и они, в основном, молчат. Знание и учет психолингвистических, педагогических и методических основ этой проблемы позволяет педа- гогам найти верный путь ее решения . Учитывая закономерности развития ребенка до- школьного возраста, особое значение приобретает создание мотивации речевой деятельности ребенка. Мотивация в дошкольном возрасте основывается на базовых потребностях детей этого возраста. Психоло- ги отмечают, что у ребенка очень рано зарождается потребность в осознании своей значимости, призна- нии, самоутверждении, а реализовать эти потребности он может в игровой ситуации. Игровой мотив позво- ляет сделать так, чтобы у детей выполнение заданий, решение проблемных речевых задач стало осмыслен- ным и в то же время интересным и увлекательным. Дети с удовольствием включаются в игровую ситуа- цию, когда нужна помощь кому-то, когда сложная ситуация для своего решения требует знания какого- то языка. Сильным стимулом, побуждающим дошкольников к деятельности, является потребность в общении со взрослым. Дети стараются получить одобрение, похва- лу, положительную оценку со стороны взрослого. По- этому процесс общения на втором языке должен со- провождаться только положительными эмоциями: ра- достью нового знания, радостью, потому что получи- лось, удовлетворенностью похвалой. При этом отрица- тельные эмоции недопустимы, так как негативные оценки закрепощают, вызывают зависть по поводу успехов других, скуку. С возрастом наиболее значи- мым мотивом становится познавательная потребность.

В 15Виды интерференции

Многие переводоведы рассматривают интерференцию как источник ошибок, где переводчик находится плену формы оригинала и механически переносит особенности языка-источника на язык перевода.

До сих пор в литературе вопрос интерференции рассматривался на следующих уровнях:

1) фонологическом;

2) морфологическом;

3) синтаксическом;

4) лексическом;

5) семантическом.

Эйнар Хауген в своей работе «Языковой контакт» пишет: «… Говорящий может не владеть в полной мере фонологической системой иностранного языка и подставлять фонемы своего родного языка в употребляемые им отдельные иностранные слова или целые высказывания на этом языке. Переключение кодов имеет место в тех случаях, когда говорящий переходит с одного языка на другой, в наиболее явных случаях переключение оказывается полным, т.е. в речевом потоке можно указать момент, когда меняются все аспекты высказывания, включая фонологию, морфологию, синтаксис и лексику» [8]. Иногда морфологию и синтаксис объединяют в одном слове «грамматика» и используют термин «грамматическая интерференция». В таких случаях классификацию сужают до трех уровней и говорят об интерференции фонологической (фонетической), грамматической и лексико-семантической. Такая упрощенная классификация интерференции очень удобна для общего описания этого явления, но, когда речь идет об изучении одного иностранного языка и последующих языков, или о переводе с одного языка на другой, все становится гораздо сложнее. Необходимость изучения, систематизации, выработки рекомендаций по преодолению и использованию явления интерференции в профессионально ориентированном переводе диктуется самой жизнью. Личный опыт в процессе изучения иностранных языков, показал, что к явлению интерференции нужно подходить осознанно, его нужно подробно изучать, избегать отрицательной интерференции и использовать положительную.

В.В. Алимов в своём пособии «Интерференция в переводе» выявил следующую классификацию уровней интерференции [12]:

1. звуковая (фонетическая, фонологическая и звуко-репродуктивная) интерференция

2. орфографическая интерференция;

3. грамматическая (морфологическая, синтаксическая и пунктуационная) интерференция;

4. лексическая интерференция;

5. семантическая интерференция;

6. стилистическая интерференция;

7. внутриязыковая интерференция.

Ниже я бы хотела коротко представить на примерах все виды.

Фонетическая интерференция. Ошибки фонологического характера, искажающие звуковую форму и смысл, затрудняют, а то и нарушают коммуникативный акт.

Н-р: ударение в словах Kъrort, бrbeiten, beуbachten;

или ьbersйtzen (переводить) и ґьbersetzen (перевозить, переправлять)

Графическая и орфографическая интерференция проявляется на письме: происходит перенос в изучаемый язык правил написания слов другого языка. Это порождает орфографические ошибки и графические несообразности.

Н-р: написание существительных в немецком языке с большой буквы приводит к таким ошибкам как: в Апреле - im April, der Applaus - апплодисменты

Лексическая интерференция - вмешательство лексики одной языковой системы в другую, что обычно приводит к буквализмам. А как известно, буквализм - это есть ошибка переводчика, заключающаяся в передаче формальных или семантических компонентов слова, слова, словосочетания или фразы в ущерб смыслу или информации о структуре.

Н-р: Journal n - журнал, вместо газета или Er hat gute Gesundheit. - Он имеет хорошее здоровье. , а не У него хорошее здоровье.

Семантическая интерференция - вмешательство элементов одной языковой системы в другую на уровне сем. Главной причиной семантической интерференции является многозначность, омонимия и синонимия грамматических форм языков. В переводе неадекватная идентификация по главным семам чаще всего отмечается при употреблении приставок, суффиксов, предлогов, союзов, различных частей речи, форм времени и наклонения. В следующем предложении при переводе на немецкий язык проявляется семантическая интерференция по различным семам [12].

Н-р: Мы забронировали для Вас номер в гостинице Мерополь.

Вместо слова das Zimmer, используют die Nummer, имеющее другое значение. Вместо Perfekt используют Prдteritum, забывают артикль перед названием гостиницы и неопределенный артикль перед «Zimmer».

Правильный вариант: Wir haben fьr Sie ein Zimmer im Hotel Metropol gebucht.

Грамматическая интерференция возникает в переводе ряда грамматических форм и конструкций:

а) род немецких существительных трудно определить только по окончанию: der Hase, das Interesse, die Regel, das Pflaster, die Kammer

б) одна и та же форма в немецком языке имеет разные грамматические значения и передаётся на русский язык различными формами

1. Man sagt.	Говорят.	глагольная форма 3-го лица множ. числа
2. Wenn man frьh aufsteht, ...	а) Если рано встаешь, … б) Если мы рано встаем, … с) Если рано вставать, …	а) глагольная форма 2-го лица единств. числа; б) глагольная форма 1-го лица множ. числа; с) неопределенная форма глагола.

в) местоимение «es» в значении личного местоимения и в безличной конструкции.

Н-р: Es (das Kind) gibt das Heft. - Es gibt (имеется) viele schцne Blumen im Wald.

Wie geht es Ihnen?- Как Вы поживаете?

г) несовпадение управления глаголов двух языков.

Н-р: anrufen jemanden Akk - звонить кому D

den Raum betreten - войти в класс

um Entschuldigung bitten - просить прощения

д) одно и то же значение передается в немецком языке двумя словами, а в русском одним.

Н-р: eintreten lassen - пропустить

fallen lassen - уронить

е) нечеткая дифференциация значения предлогов в изучаемом и родном языках: вместо употребления предлога «an» (an der Universitдt) студенты используют предлог «in» (in Universitдt), или сидеть за столом - am Tisch sitzen

Синтаксическая интерференция. В качестве примеров можно привести неправильное использование так называемых инфинитивных конструкций. В немецком - это сочетание глаголов, обозначающих физическое восприятие, с инфинитивом.

Н-р: Ich sah ihn kommen. - Я увидел (видел), как он пришел.

Её проявление так же характерно в придаточных предложениях.

Н-р: Sie weiЯ Bescheid, dass nach diesem Ereignis sein Geschдft einen neuen Aufschwung nimmt.

Ей было известно, что после этого события его дела пойдут в гору.

Стилистическая интерференция - влияние стиля одного языка на другой. Стилистическая интерференция возникает потому, что какое-то менее известное слово начинает употребляться по аналогии с уже известным его синонимом (русским или иностранным). При замене друг другом стилистических синонимов меняется стиль высказывания, хотя предмет, о котором идет речь, может остаться тем же.

Н-р: Einstein brachte seine Geige mit, um mit mir Violinsonaten zu spielen.

Эйнштейн притащил с собой свою скрипку, чтобы сыграть со мной несколько сонат.

«Притащил» будет здесь неуместным переводом, правильный вариант - «принёс»

Лингвострановедческая интерференция, неправильное осмысление фоновой лексики. При изучении иностранного языка необходимо овладение не только словом, но и типизированным образом в национальном сознании народа - носителя языка и культуры; в противном случае происходит перенос понятий одного языка на понятия другого(Г. Д. Томахин).

Н-р: «der erste Stock» - «первый этаж» вместо «второй».

лексическая интерференция перевод синтаксическая

В16Явление «Интерференция»

Для того, чтобы перевод можно было назвать адекватным, он должен быть наиболее приближен по своему значению к оригиналу и соответствовать в тоже время правилам того языка, на который он был переведен. «Адекватный перевод» - воссоздание единства содержания и формы подлинника средствами другого языка ()Для этого переводчик просто обязан быть знакомым с таким явлением как интерференция, чтобы избежать её негативного влияния.

Термин «интерференция» - латинского происхождения и обозначает: «inter» между + «ferens» («ferentis») несущий, переносящий [4]. Источником его является физика со значением наложения волн, ведущего к их взаимному усилению или ослаблению.

Это явление изучается как в лингвистике, социолингвистике, психологии, психолингвистике.

Психологи рассматривают интерференцию как возникновение препятствий и помех вследствие переноса навыков и умений из одной деятельности в другую. Учитывая психолингвистическую сторону данного явления, так как форма речевых произведений, вызванных интерференцией, обусловлена функционированием психофизиологических механизмов их порождения, то интерференцию необходимо рассматривать как «обусловленный объективными расхождениями процесс конфликтного взаимодействия речевых механизмов, внешне проявляющегося в речи билингва в отклонениях от закономерностей одного языка под влиянием отрицательного взаимодействия другого или вследствие внутриязыковых влияний аналогичного характера» [5].

В психолингвистике интерференцию рассматривают как неотъемлемую составную часть процесса медленного постепенного проникновения того или иного иноязычного элемента в систему воспринимающего языка в процессе овладения им.

В лингвистике проблема интерференции рассматривается в рамках языковых контактов и под интерференцией понимается «нарушение билингвом (человеком, владеющим двумя языками) норм и правил соотношения двух контактирующих языков» [6]. Это явление описывается в трудах многих отечественных и зарубежных ученых (В. В. Алимов, Е. Бужаровска, У. Вайнрайх, Е. М. Верещагин, В. А. Виноградов, В. В. Климов, Л. Н. Ковылина, В. Н. Комиссаров, Н. А. Любимова, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Б. Мечковская, Э. Петрович, В. Ю. Розенцвейг, Ю. И. Студеничник, Э. Хауген, Л.В. Щерба). В лингвистическую литературу термин «интерференция» был введен учеными Пражского лингвистического кружка. Однако широкое признание этот термин получил после выхода в свет монографии У. Вайнрайха [7]. Согласно У. Вайнрайху, под интерференцией понимают «те случаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи двуязычных в результате того, что они знают больше языков, чем один, т.е. вследствие языкового контакта» [7].

По мнению Э. Хаугена, интерференция представляет собой «случаи отклонения от норм языка, появляющиеся в речи двуязычных носителей в результате знакомства с другими языками» [8].

Российские ученые в основных чертах разделяют позиции зарубежных исследователей по данному вопросу. В. В. Климов считает, что интерференция является результатом наложения двух систем в процессе речи [9]. По Н. Б. Мечковской, интерференция - это ошибки в речи на иностранном языке, вызванные влиянием родного языка [10].

«Новая иллюстрированная энциклопедия» определяет интерференцию как «взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия; выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [4].

Более полное и современное определение интерференции, предлагаемое В. А. Виноградовым, мы находим в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» под редакцией В. Н. Ярцевой: «Интерференция (от лат. inter -между собой, взаимно и ferio - касаюсь, ударяю) - взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [11].

Н. Б. Мечковская указывает на то, что в языковом сознании человека отдельные черты неродного ошибочно уподобляются строю родного (или основного) языка. Происходит интерференция двух языковых систем, т.е. их частичное отождествление и смешение, что приводит к ошибкам в речи (иногда на одном, иногда - на обоих языках). Интерференция языковых систем в сознании и речи двуязычного индивида представляет собой психолингвистический аналог процессу смешения языков в надындивидуальном плане [10].

В нашем же случае нас интересует это понятие как результат двуязычия с последующим негативным влиянием на переводческий процесс и здесь сразу же хочется провести интересную аналогию: как и в физике, при наложении одной волны на другую происходит увеличение волны (на поверхности воды, при световой - увеличение интенсивности освещения, при звуковой - увеличение громкости звука). Такие же явления происходят при изучении иностранных языков переводчиком: знание механизма словоизменения (спряжения, склонения и т.д.), существующего в родном языке, облегчает в определенной степени овладение соответствующим механизмом одного иностранного языка, а в последующем и другим. Здесь имеет место положительная интерференция (конструктивная интерференция). После изучения первого иностранного языка обучаемы обычно психологически готов к изучению второго иностранного языка, опираясь на опыт изучения первого иностранного языка. Но помимо этого положительного момента, если при переводе нарушаются нормы ПЯ, проявляются отрицательные стороны интерференции (деструктивная интерференция).

Подводя итог, можно сказать, что

- механизмами явления языковой интерференции являются отождествление и перенос элементов и функций контактирующих языков;

- общими причинами интерференции являются- избыточная и недостаточная идентификация элементов и функций контактирующих языков для отрицательной интерференции и нормальную, или правильную идентификацию похожих явлений и функций для положительной интерференции;

- лингвистическими причинами интерференции являются расхождения и сходства в языковых системах контактирующих языков .

В17В научной литературе обычно разграничивают понятия второй язык и иностранный язык с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором — в искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала. Соответственно различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При таком подходе подразумевается, что второй язык "схватывается" с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а иностранный язык "выучивается" при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.

В последнее время все более распространенным становится мнение, что между процессами овладения РЯ и ИЯ больше сходства, чем различий, механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же, обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок и т.п. Происходит также пересмотр представлений об интерферирующем влиянии родного языка на овладение иностранным языком с выдвижением на первый план роли положительного переноса из родного языка в иностранный язык.

Что касается соотношения между овладением вторым языком и иностранным языком, то строгое разграничение этих случаев соблюдается довольно редко. Многие авторы вообще используют термины "второй язык" и "иностранный язык" как взаимозаменимые, лишь иногда оговаривая конкретные условия, если их требуется учитывать из тех или иных соображений.

Исследовательские подходы к изучению особенностей овладения вторым (иностранным) языком характеризуются педагогической ориентированностью (т.е. нацеленностью на поиск путей повышения эффективности обучения языку), стремлением лучше понять специфику процесса овладения вторым языком, выявить и объяснить особенности взаимодействия первого и второго языка и др Общение с носителями языка. Родители один на одном языке общается с ребёнком , другой на втором.Когда гувернантки сегодня англичанка завтра француженка и т д.

В18Мотивация речевого поступка. Этикетность речевого поведения. Ритуальная речь как принадлежность к социуму. Десемантизация устной и письменной речи. Провокационная речь как способ воздействия на людей. Вопросительные конструкции в провокационной речи. Внутренние мотивы провокационной речи. Императивная речь: мотивация, способы коммуникации, эмоциональное воздействие, формы репрезентации человека.

В любом речевом акте происходит передача информации. Анализ целевых установок речи есть анализ того, почему человек передаёт данную информацию.

В19О значении понятия «билингвизм» несложно догадаться по его внешней форме: «bi» (от лат.) - двойной и «lingua» - язык. Другими словами, билингвизм - это двуязычие, то есть равноправное существование в пределах одной станы двух языков, или владение человеком двумя языками. В наше время билингвизм явление распространенное и многим знакомо.  В частности, в Украине большинство населения свободно владеют как украинским, так и русским языком. А в Швейцарии, например, целых четыре официальных языка - немецкий, французский, итальянский и ретороманский. Такое функционирование более двух языков в пределах одной страны называетсяполилингвизм, или многоязычие.

Теперь рассмотрим виды билингвизма. Прежде всего, нужно отметить, что различают естественный и искусственный билингвизм. При естественном двуязычии человек усваивает два языка с рождения, растет в билингвальной среде, а при искусственном - обучается второму языку после овладения первым. В таком случае для него всегда будет родным языком первый усвоенный. Редко можно встретить «чистого» билингва, в большинстве случаев один язык все-таки предпочтительнее, говорящий использует его для повседневного общения, а второй язык, только если этого требует ситуация.

Кроме того, билингвизм классифицируют и по другим критериям. Например, по степени владения языками:    субординативный (когда билингв владеет одним языком лучше, чем другим) и координативный (или «чистый», когда человек владеет разными языками в равной мере). По частотности использования языков билингвизм может быть активным (когда оба языка используются регулярно) и пассивный (частотность использования одного языка преобладает над другим).

Также есть классификация субортинативного билингвизма по степени владения вторым языком на рецептивный, репродуктивный и продуктивный билингвизм. При рецептивном билингвизме субъект способен понимать неродной язык и передавать его содержание родным языком.  Репродуктивный билингвизм предполагает способность воспроизводить услышанное на неродном языке этим же неродным языком.  И продуктивный билингвизм заключается в способности выражать мысли и высказываться на разных языках.

Довольно часто поднимается вопрос - является ли переводчик билингвом? Конечно, эти понятия не тождественны, так как переводчик - это, несомненно, билингв, чаще всего искусственный, но далеко не каждый билингв может стать переводчиком, так как помимо знания языков нужно обладать и другими навыками. Выделяют даже отдельный тип билингвизма, который должен характеризовать переводчика. Этокомбинаторный билингвизм, при котором человек должен уметь выбирать оптимальный вариант перевода в результате сопоставления форм выражения в двух языках.

Очевидно, что явление двуязычия актуально в современном обществе. Более того, наблюдается тенденция к его распространению. Поэтому по-прежнему много исследований и работ посвящено его изучению.

В20Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей (СНОСКА: См.: Концепция дошкольного воспитания. – М.,1989).

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения).

Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Опираясь на исследования психолингвистов, психологов, педагогов, дадим краткую характеристику этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека (Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. С.14-15.)

В первую группу входят характеристики, согласно которым язык – средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т.е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).

Таким образом, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Коммуникативная функция выступает основной и генетически исходной функцией речи.

Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека; 6) опосредствования высших психических функций человека; 7) развития познавательных интересов; 8) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы).

Здесь язык характеризуется как орудие интеллектуальной деятельности вообще, орудие формирования «языкового сознания» человека, как решающий фактор умственного развития человека.

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства: 9) осознания человеком собственного «Я» и 10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе. Учитывая все вышесказанное, можно дать та- кое определение родному языку моноэтнического билингва: это один из тех языков, который усвоен им в раннем детстве в семье, которым он владеет свободно и активно пользуется в наиболее важных сферах личной и общественной жизни. Родным мо- жет быть и материнский, и отцовский язык. Обычно это также тот язык, на котором осуществляется по- знание окружающей действительности, обучение в школе и социализация личности. Общение на неродном языке с ребенком пред- ставляет трудности для детей и родителей по ряду причин. Одной из них является компетенция родителей на неродном языке. Даже очень высокий уровень знания неродного языка сопряжен с некоторыми лингвистическими трудностями и наличием интер- ференции. Такие проблемы стоят и перед иммигран- тами во втором поколении. Не носитель языка имеет даже некоторые преимущества перед ними, так как больше склонен к самосовершенствованию и посто- янно работает над уровнем владения неродным язы- ком, пользуясь справочниками и словарями. Вторая причина определяется отсутствием раз- нообразия форм неродного языка в инпуте. Чаще всего он бывает представлен лишь одним идиолек- том. Та форма неродного языка, которая усваивается ребенком в семье, в условиях одноязычного общест- ва, воспринимается ребенком как единственно пра- вильная. Третьей причиной трудностей усвоения нерод- ного языка является отсутствие общения со сверст- никами. Дети не имеют возможности общаться на неродном языке с другими детьми, в результате чего они разговаривают на «взрослом» варианте нерод- ного языка.

В21В связи с гуманистической направленностью развития общества отчетливо обозначилась индивидуализированная составляющая в структуре современного подхода. Специалисты приходят к единому мнению о том, что иноязычный материал для дошкольников следует преподносить в разном темпе для быстро и медленно ориентирующихся в процессе усвоения материала детей. В связи с их неусидчивостью, трудностями с концентрацией внимания и необходимостью находиться в постоянном движении предлагаются такие задания, которые сочетают процесс обучения языку со сменой нескольких видов деятельности в одной познавательной ситуации. В процессе обучения должны быть учтены личные качества и предпочтения каждого малыша: успешного и отстающего, подвижного и усидчивого, шумного и тихони... Индивидуализация обучения связана с личностными характеристиками ребенка, в том числе с его сиюминутными переживаниями и радостями. Педагог должен найти возможность поговорить на волнующие и значимые детские темы. Материал следует персонализировать так, чтобы дети могли рассказать о своих чувствах. Особая роль в проведении эффективного занятия отводится мультисенсорному подходу, где педагог должен учесть не только возрастные психологические особенности детей, но и специфику восприятия получаемой ими информации. В каждой возрастной группе выделяются дети с острым слухом и великолепной памятью. Детей такого типа не обязательно просить смотреть и прикасаться к демонстрационному материалу. Главное для них — услышать информацию с позиции «звуков, ритмов и мелодий», и они запомнят и воспроизведут ее в мельчайших подробностях. Часть детей воспринимают информацию зрительно. Такие дети — выдумщики и фантазеры. Они любят разглядывать наглядные пособия, картинки и фотографии. Для них важна новизна и яркость. Информация воспринимается лучше, если педагог подкрепляет ее жестами, показывая руками какого это размера, на каком расстоянии, в каком направлении… Необходимо учитывать и тот факт, что есть дети, которые тактильные ощущения, прикосновения воспринимают лучше, чем слова. Они воспринимают информацию, только потрогав, подвигав, понюхав и попробовав на вкус. Такие малыши очень подвижны, им трудно сконцентрировать свое внимание на чем-либо, они легко отвлекаются и чувствительны к стрессовым и дискомфортным ситуациям. Чтобы занятие не было утомительным, сохраняло свою целевую и коммуникативную направленность, недопустимо игнорирование следующих принципов: - добровольности занятий — нельзя заставлять ребенка учить английский язык. Превращая его обучение в обязанность, занятия станут утомительны. Главная задача — вызвать у ребенка интерес. Изучение новых слов, фраз и простых предложений должно проходить через песенки, танцы, игры. - Последовательности занятий — важно, чтобы подача материала была систематизированной, структурированной и последовательной; чтоб новые знания накладывались на подготовленную основу. - Мотивированности обучения — заинтересовать ребенка процессом обучения, так как объяснить четырехлетнему ребенку о необходимость знания английского достаточно сложно. Если на занятиях весело и разнообразно, то малыш будет сам стремиться к знаниям. Важная составляющая в процессе обучения — это комфорт ребенка. Если ребенок противится обучению, следует выявить причину и изменить подход, чтобы вернуть интерес к занятиям. В связи с этим, современное занятие по иностранному языку должно быть: - ярким, гибким и разнообразным по целям; - насыщенным по применению новейших технических средств. Цель изучения дошкольниками иностранного языка — это, в первую очередь, интеллектуальное развитие, расширение и углубление уже имеющихся знаний. Это- основа повышения социального статуса в будущем и открытие новых горизонтов в понимании и сближении мира. В221.3.ОСНОВНЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ.

Очевидно, что в каждой возрастной группе дошкольного учебного заведения есть не только украинцы, но и дети других национальностей. Поэтому одна из задач ДУЗ - воспитание чувства дружбы, привлечения таких детей к активному овладению украинскому языку.

Языковая ситуация во многих регионах Украины сейчас такая, что в быту преобладает российская речь. Итак, в детские сады приходят дети, которые на четвертом году своей жизни получили достаточные умения, чтобы самостоятельно строить высказывания (достаточно развернутые) на русском языке. Поэтому перед детским заведением с русским речевым режимом, который посещают русскоязычные дети, стоит задача формировать у малышей украинскую речь.

Формировать речевые умения - значит формировать умение слушать, понимать украинский язык, работать над становлением литературного произношения, обогащением и активизацией словарного запаса, грамматических и коммуникативных умений и навыков. Наблюдения свидетельствуют о том, что русскоязычные дети в русскоязычном детском учреждении общаются между собой на русском языке, часто и на вопрос воспитателя, заданный на украинском языке, отвечают на русском.

Если в семьях усвоение родного языка происходит спонтанно, благодаря языковой среде, то в детском учреждении обучение украинскому языку - это педагогически управляемый процесс. Педагог должен учитывать при этом некоторые психологические факторы, которые при усвоении детьми родного языка в русскоязычной семье отсутствуют. Это такие явления, как транспозиция и интерференция.

Транспозиция - это положительный перенос тех знаний, умений и навыков, которые человек уже приобрел, на новый учебный материал. Она возникает во время выполнения действий, аналогичных тем, которые уже усвоены. В процессе овладения украинской речью транспозиция, или позитивный перенос, будет возникать во всех случаях, когда языковой материал (например, определенная группа лексики: вода, трава, солнце) является одинаковым в русском и украинском языках (в приведенном примере слова имеют одно и то же значение).

Поскольку русский и украинский языки родственные, то и грамматические системы обоих языков имеют много общего. Именно благодаря этому процесс овладения украинской речью происходит быстрее, чем любым иностранным. Наряду с общими чертами в обоих языках есть ряд отличий. Они имеются и в фонетических системах, и в лексике, и в грамматической структуре. В случаях расхождения при овладении русскоязычными детьми украинском языке будет проявляться явление интерференции.

Интерференция - это негативный перенос ранее сформированных умений и навыков на образование новых. Реальным проявлением этого явления есть ошибки в произношении и употреблении слов (так называемые «русизмы»), которые могут возникать как результат интерференции или как результат ограниченного запаса украинских слов, грамматических форм. Педагогу следует помнить о том, что в результате интерференции умение украинского вещания формируются несколько медленнее.

Основные цели обучения второму языку в детском саду заключаются в следующем:

- развитие у дошкольников способности ориентироваться в звучащей речи, понимать и адекватно реагировать на слова воспитателя в различных видах детской деятельности, задавать вопросы, если что-то непонятно, просить повторить или объяснить;

- обучение умению формулировать свои мысли и желания на втором языке, гибко пользуясь сформированными языковыми и речевыми умениями в новых, спонтанно возникающих ситуациях коммуникации как со взрослым, так и со сверстником;

- привитие навыков перевода, способности соотносить один язык с другим, поощрение металингвистических высказываний и оценок;

- развитие у иноязычных дошкольников навыков и умений самостоятельной речи, максимально соответствующих норме развития второго языка у детей-монолингвов;

- формирование коммуникативной компетенции, умений поддерживать разговор, отвечать собеседнику и получать от него нужную информацию;

- формирование личности двуязычного индивида, уверенно чувствующего себя в двух языках и двух культурах, уважающих обе традиции.

Образовательные задачи связаны с усвоением конкретного языкового материала, овладением определенными речевыми умениями, приобретением знаний страноведческого характера, получением некоторых лингвистических сведений.

Воспитательно-развивающие задачи обучения второму языку в дошкольном учреждении связаны с развитием когнитивно-интеллектуальной и эмоциональной сферы, ростом креативности, толерантности, общей компетентности. Приоритетными задачами являются: воспитание положительного отношения ко второму языку и культуре, к родному языку и культуре, подготовка к обучению в школе, формирование навыков межкультурного взаимодействия.

Программой для дошкольных заведений с русским речевым режимом

«Розвиток українського мовлення у дошкільників» А.М.Богуш определены следующие воспитательные задачи:

• воспитывать устойчивый интерес и положительное отношение к украинскому языку - национальному языку украинского народа, желание овладеть им;

• воспитывать положительное отношение и уважение к национальным традициям, культуре украинского народа, создавать в детских садах уголки украинского национального колорита, оформлять интерьеры изделиями народного декоративно-прикладного искусства: тарелки, полотенца, салфетки, скатерти, фартучки с украинской вышивкой, ковры;

• воспитывать интерес к произведениям украинских классиков и современных поэтов и писателей, фольклора, песен и музыкальных произведений украинских композиторов; к произведениям изобразительного искусства, уважение национальных героев украинского народа;

• воспитывать интерес к национальному природному колориту Украины, к своему родному краю, уважение к труду взрослых, подчеркивая, что на предприятиях, наряду с украинцами работают и представители других національностей;

• воспитывать и развивать чутье другого языка, межязыковое чувство; учить чувствовать подобное и отличное в близкородственных языках: прививать элементарные навыки самокоррекции, самоконтроля и взаимоконтроля речи в условиях двуязычного общения.

Программма воспитания и обучения детей от двух до семи лет «Дитина» (2012г.) содержит образовательные задачи работы с русскоязычными детьми по каждой возрастной группе, которые представлены в варианте «Б» подразделения «Речь, родное слово»(см.Приложение)

Атмосфера занятий по второму языку оставляет тот след в душе ребенка, который превращается в почву для восприятия людей иной культуры. В положительной обстановке воспитываются дружеские чувства к другим национальностям и культурам. С детства , привыкнув считаться с тем, что существуют разные языки и традиции, ребенок, став взрослым, легче найдет свое место в мультикультурном мире. Тот, кто однажды выучил второй язык, овладевает способностью учить другие языки.

В23как21

В24как22

В25Основные принципы методики, используемые в языковых группах, -  от простого к сложному, регулярность повторения.

Особенности овладения вторым языком в дошкольном возрасте связаны с непосредственностью детского восприятия, со спонтанным овладением иными нормами общения. Ребенок не осознает, зачем ему нужно знать второй язык. Цели взрослых для него слишком абстрактны. Мотивация дошкольника действует по принципу «здесь и теперь», поэтому    весь процесс постижения второго языка выстраивается как процесс удовлетворения личностных, познавательных, игровых потребностей ребенка в интересном общении со взрослыми и другими детьми.  

Языку обучают в действенном общении. По условиям естественного функционирования язык должен быть вплетен в какую-либо деятельность. Интеграция иностранного языка с другими видами детской деятельности обеспечивает возможность построения детьми собственных инициативных высказываний в постоянно изменяющихся условиях общения, то есть обеспечивает возможность развития именно коммуникации на иностранном языке. Обучающая деятельность должна отвечать нуждам детей: приносить радость, интерес и чувство уверенности; давать возможность выражать себя и приятно, с удовольствием общаться с другими людьми. Обучение происходит в игровых ситуациях, в которых второй язык выполняет свою функцию – быть средством общения.

Характеристика возрастных возможностей:

Дети четвертого года жизни способны воспринимать общение на иностранном языке без особого стресса и постепенно приучиться отвечать ему на его языке. Виды учебно-речевого общения должны часто сменять друг друга. Изучаются традиционные рифмовки и потешки.

Дети пятого года жизни способны понять, что иностранный язык отличается от их родного. Они воспринимают объяснения речевых ситуаций  на родном языке, воспринимают игровые правила. В группе дети начинают оценивать речевое поведение друг друга, придумывают слова на новом языке, могут применять подстановочные правила в высказываниях. Ребенок относительно легко воспроизводит последовательность реплик, но испытывает затруднения в использовании  устной речи в качестве самостоятельного высказывания.

Старшие дошкольники (5-7 лет) способны относиться к иностранному языку как к предмету изучения, задавать о нем вопросы. В группе начинается индивидуализация реплик и высказываний, свободное комбинирование осознанных элементов, сопоставление простых лингвистических явлений двух языков. Педагог является источником сведений о культуре и быте стран изучаемого языка, о детской субкультуре. Дети знакомятся с национальными праздниками, обычаями, кухней, одеждой, героями народных и литературных сказок.

Показатели развития

К концу обучения ребенок сможет:

-ситуативно понять речь взрослого и других детей;

-выполнить распоряжения по ходу действия игры или другой деятельности;

-ответить на вопросы других участников общения, а также незнакомых взрослых, в том числе носителей языка;

-задать вопрос на иностранном языке;

-дать указание;

-дать как отдельные осмысленные высказывания, так и цепочку высказываний, связанных между собой логически;

-рассказать стихотворения, рифмовки, считалки на втором языке, спеть песенки;

Таким образом, ребенок сможет осмысленно осуществлять речевые действия и пользоваться иностранным языком как реальным средством общения в доступном его пониманию объеме.

Основные принципы работы:

• приоритет отдается развитию у детей навыков общения на иностранном языке, умению самостоятельно строить высказывания в разнообразных изменяющихся ситуациях общения;

• обучение языку в продуктивных видах деятельности (лепка, аппликация, конструирование, рисование и т.д.);

• детям предлагаются разнообразные творческие задания, интересные обучающие и развивающие игры;

• дети получают обширные  знания об англоязычных странах (их традициях, обычаях, праздниках, фольклоре), накапливают опыт межкультурной коммуникации;

• развитие у дошкольников всех психических процессов (внимание, воображение, память и т.д.);

• общее интеллектуальное развитие ребенка.

В26Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Опираясь на исследования психолингвистов, психологов, педагогов, дадим краткую характеристику этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека (Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. С.14-15.)

В первую группу входят характеристики, согласно которым язык – средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т.е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).

Таким образом, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Коммуникативная функция выступает основной и генетически исходной функцией речи.

Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека; 6) опосредствования высших психических функций человека; 7) развития познавательных интересов; 8) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы).

Здесь язык характеризуется как орудие интеллектуальной деятельности вообще, орудие формирования «языкового сознания» человека, как решающий фактор умственного развития человека.

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства: 9) осознания человеком собственного «Я» и 10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе.

В27

Принципы обучения иностранным языкам как концептуальные положения методической системы: понятие «принцип обучения», источники, требования к выделению. Общие, частные и специальные принципы обучения иностранным языкам.

Дидактические принципы (сознательность, активность, наглядность, прочность, доступность и посильность, межпредметная координация, межкультурное взаимодействие, профессиональная компетентность преподавателя).

Лингвистические принципы:

• системность (понимание роли каждого урока в серии урока по теме способно значительно оптимизировать весь процесс обучения, сделать его более целенаправленным и последовательным)

• концентризм (от новолат. concent-rum - имеющее общий центр) в обучении, принцип построения шк. курсов основ наук, характеризующийся тем, что часть уч. материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на неск. ступенях обучения )

• разграничение лингвистических явлений на уровне языка и речи

• функциональность (речевые функции: передать информацию, запросить, извиниться и т.д.)

• стилистическая дифференциация (особенности выбора стилистических средств в зависимости от ситуации общения)

• минимизация языка (система обучения ИЯ должна строиться сначала с опорой на простой, несложный языковой материал и простые ситуации общения с тем, чтобы научить обучаемого выражать свои сложные мысли в простой форме; замены сложной языковой кон­струкции упрощенным вариантом позволяет уменьшить ко­личество ошибок в речи ученика)

Психологические принципы

• мотивация (Известно, что для того, чтобы осуществлялась деятельность, необходима достаточная мотивация. Однако, если мотивация слишком сильна, увеличивается уровень активности и напряжения, вследствие чего в деятельности (и в поведении) наступают определенные разлады, т. е. эффективность работы ухудшается. В таком случае высокий уровень мотивации вызывает нежелательные эмоциональные реакции (напряжение, волнение,стресси т. п.), что приводит к ухудшению деятельности).

• поэтапность в формировании речевых навыков и умений

• учет индивидуально-психологических особенностей личности учащихся

• учет адаптационных процессов (В процессе адаптации учащихся к школе интеллектуальные, эмоциональные и социальные компоненты общего процесса сложным образом взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом).

В28