Мотивы трудовой активности студентов

Таблица 15
Что привлекает	Количество работающих студентов,%
Деньги	90.1
Общение с людьми	75.2
Интересная работа	70.3
Свободный график работы	67.3
Независимость от родителей	62.4
На работе я развиваюсь как личность	60.4
Работа связана с моим будущим специальности	59.4
Удобное время работы	50.5
Разнообразие работы	47.5
Постоянство	38.6
Недалеко от дома	30.7

 

Изменились и работодатели. Наибольшая доля рабочих мест была предоставлена студентам частными фирмами и предприятиями - 52%, а доля рабочих мест в государственном секторе составляла лишь 12%. По мнению авторов пособия, решить проблему работающих студентов в недалеком будущем призвано дистанционное обучение, сеть которого расширяется в Украине с каждым годом.

Описаны особенности и противоречия развития личности молодого человека в высшем учебном заведении имеют важное значение для студентов, желающих глубже понять свои психологические свойства и учитывать их при планировании обучения и других видов своей деятельности.

 

14. Структура познавательной деятельности студентов.

Познавательная деятельность — деятельность, в ходе которой учащиеся осознают воспринимаемые предметы и явления, уточняют представления о них, приводят их в связь с прежними представлениями, выделяют существенное в изучаемых предметах и устанавливают связь между ними [3, с. 90]. Признаки познавательной деятельности: мотивированность, осознанность, целенаправленность, определяемая промежуточными целями поэтапность, наличие представления о конечном результате, сверка полученного результата с желаемым и внесение в деятельность соответствующих корректив для его достижения [5, с. 136]. Учебно-познавательная деятельность — процессы присвоения определенного круга знаний, добытых другими, и выработка своего собственного научного понимания окружающей действительности [1, с. 478]. Учебно-познавательная деятельность студента (УПДС) — целенаправленное, управляемое извне или самостоятельно организованное взаимодействие студента с окружающей действительностью, направленное на решение учебных задач, формирующее познавательное и эмоционально-ценностное отношение к этой действительности, учебному предмету и будущей профессиональной деятельности. При этом УПДС, в широком понимании, рассматривается как один из видов познания, которое протекает на основе отражательно-преобразующей деятельности субъекта. И именно в этом процессе совершенствуется систематическое и последовательное формирование тех личностных качеств, которые подводят студентов к позиции сформировавшейся активной личности [3, с. 60, 98]. УПДС — многогранное понятие, которое охватывает умственную, перцептивную, предметную, символическую, мнемоническую деятельности, а также учебно-воспитательные мотивы; целенаправленная деятельность студента по эвристическому разрешению учебно-познавательных задач. УПДС должна быть деятельностью не столько воспроизводящей, сколько продуктивной и творческой. Главной психолого-педагогической особенностью УПДС является индивидуальный стиль познавательной деятельности, который существенно влияет на течение этой деятельности [3, с. 69]. Суммировав различные точки зрения, Афанасьев В. В. указал основные признаки учебно-познавательной деятельности: 1. Внешние, которые включают в себя планирование студентами своей работы, выполнение заданий без подробного инструктажа и непосредственной помощи преподавателя. При этом роль последнего видится только через призму организационных и функционально связанных с ними управляющих воздействий. 2. Внутренние, выраженные в проявлении студентами самостоятельности и творческой активности при решении поставленных перед ними познавательных задач, проходя при этом все уровни учебно-познавательных действий: от воспроизведения задания по образцу до частично-поисковых и даже исследовательских действий. Причем сама учебно-познавательная деятельность претерпевает качественные изменения и поступательно развивается [1, с. 267]. 3. Общие: а) наличие учебно-познавательной (или производственно-практической) задачи, выступающей в виде учебной, практической или иной проблемы, что побуждает студентов к творческой работе, требует напряжения духовных и физических сил; б) проведение студентами самокорректировки и усовершенствования результатов учения; в) наличие в учебном задании полноценного в гносеологическом и дидактическом отношении материала, усвоение которого способствует развитию студента как личности, «самоактуализирует» ее (Маслоу А.) [1, с. 267–268]. Целью УПДС является приобретение учебно-познавательных компетенций (общекультурных и профессиональных). Среди принципов УПДС: принцип познавательной активности [7, с. 15] и др. Методологическая основа УПДС: на философском уровне — гносеология; на конкретно-научном уровне — компетентностный подход (базисный) и интегрированные на его основе в единое целое когнитивный, личностный и деятельностный подходы. Объектом УПДС является учебно-познавательная задача (УПЗ) [1, с. 265]. Задача побуждает студентов к творческой деятельности, служит «пусковым» моментом их мыслительного процесса. Новые познавательные задачи выдвигаются перед студентами логикой учебного процесса, вытекают из потребности выполняемой ими соответствующей деятельности или вносятся преподавателем извне (М. Н. Скаткин) [1, с. 265].

15. Контроль и оценка учебных достижений студентов: сущность, функции, виды.

Контроль знаний и умение студентов - один из главных элементов учебного процесса. От его правильной организации во многом зависит эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество подготовки специалистов. Благодаря контролю между преподавателем и студентом устанавливается «обратная связь», которая позволяет оценивать динамику усвоения учебного материала, действительный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе их анализа вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса

Функции контроля

Проверочная функция. Показатели контроля служит главным основанием для суждения о результатах учения. Данные контроля констатируют не только результаты и оценку учебной деятельности отдельных студентов и преподавателей, но и состояние учебно-воспитательной работы всего колледжа.

Обучающая функция. В ходе контроля происходит повторение, закрепление и совершенствование знаний путем уточнения и дополнения, переосмысливание и обобщение пройденного материала. Контроль способствует формированию умений и навыков рационально организовывать учебную деятельность, самостоятельно овладевать знаниями.

Развивающая функция. Контроль заключается в том, что он дает возможность для развития меткости студента, формирования его познавательных способностей. Контроль протекает в условиях обостренной работы внимания, мышления, воображения. При любой проверке студент воспроизводит усвоенное, перерабатывает и систематизирует имеющиеся знания, делает выводы, обобщения, проводит доказательство, что эффективно содействует развитию обучения.

Воспитательная функция заключается в воспитание чувства ответственности и активной учебной деятельности. Правильно осуществляющий контроль преподаватель имеет возможность постоянно побуждать студентов к совершенствованию своих знаний и умений, к развитию потребности в самоконтроле.

Методическая функция. Организуя контроль, преподаватель анализирует результаты своей работы, оценивает свои методы преподавания, выбирает оптимальные варианты обучающей деятельности.

Контроль должен быть: 

• Планомерным и систематическим, т.е. осуществляться в соответствии с запланированным ходом учебно-воспитательного процесса. Регулярность контроля позволяет своевременно выявлять, исправлять ошибки;

• Объективным, позволяющим реально оценивать успехи и недостатки учебной деятельности студентов. Объективность определяется обоснованностью целей и содержания обучения, требований к знаниям умениям и навыкам студента, соответствиям содержания проверочных заданий целям проверки;

• Всесторонним, т.е. более полно выясняющим фактический уровень усвоения студентами учебной информации, охватывающим все разделы программы;

• Индивидуальным, т.е. учитывать психолого-физиологические особенности студентов. Требования предъявлять ко всем одинаковые, но принимать во внимание индивидуальные качества каждого (природной медлительности, робость, застенчивость, измененную самоуверенность, физические недостатки);

• Экономичным по затратам времени преподавателя и студентов, обеспечивающим анализ проверочных работ, и их обстоятельную оценку в короткий срок;

• Педагогически тактичным, т.е. осуществляться в спокойной деловой обстановке. Не следует торопить студентов с ответом или прерывать вопросом. Все замечания, указания и оценки необходимо делать в тактичной и доброжелательной форме.

Виды контроля. 

Предварительный контроль. Служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет определять наличный (исходный) уровень знаний и умений студента, чтобы использовать его как фундамент. На основании данных предварительного контроля преподаватель вносит коррективы в КТП, определяет каким разделам программы больше уделить внимание, намечает пути устранения выявленных пробелов студентов.

Текущий контроль. Основной вид проверки знаний, умение навыков студентов. Его задача - регулярное управление учебной деятельности студентов и ее корректировка. Он позволяет получать первичную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, а также стимулировать регулярную, напряженную и целенаправленную работу студентов. Этот контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением закрепляемым повторением и применением учебного материала.

Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого студента. Иначе студенты перестают регулярно готовиться к занятиям, а, следовательно, и систематически закреплять пройденный материал.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определять качество изучения студентами учебного материала по разделам, темам, предметам. Обычно такой контроль проводится несколько раз в семестр. Примером такого контроля могут служить контрольные работы, контрольно – учебные и обобщающие занятия, зачеты.

С помощью периодического контроля обобщаются и усваиваются целые разделы (тема, выявляется взаимосвязями с другими разделами, предметами) Контроль охватывает студентов и всей группы и приводится в виде устного опроса, письменных и графических, практических работ.

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявления степени освоения студентами освоения системой знаний, умений и навыков, полученных в результате изучения отдельного предмета или ряда дисциплин. Итоговый контроль осуществляется на семестровых и переводных экзаменах, квалификационных испытаниях, государственных экзаменах, защите дипломной работы, проектов.

Итоговые семестровые оценки по предметам, не выносимым на экзамены, выставляется по результатам текущего и исследовательского контроля. При переводе студентов на следующий курс они приравниваются к экзаменационным оценкам.

Методы контроля.

Это способы деятельности преподавателя и студентов, в ходе которых выявляется усвоение учебного материала и овладение студентами требуемыми знаниями, умениями и навыками.

Устный опрос, устанавливает непосредственный контакт между преподавателем и студентом, в процессе которого преподаватель получает информацию об усвоении студентами учебного материала. 

Различают:

• Фронтальный опрос, который проводится в форме беседы преподавателя с группой и вовлекает в активную умственную работу всех студентов. Вопросы должны допускать краткую форму ответа. С помощью такого опроса проверяется выполненное домашнее задание, выясняется готовность к изучению нового материала, определяет усвоение нового материала, проверяется подготовка студентов к выполнению лабораторных, практических занятий;

• Индивидуальный опрос предполагает постановку таких вопросов, которые требуют развернутого ответа. Вопросы должны быть четкими, ясными, конкретными, иметь прикладной характер, охватывать основной изученный материал. С целью активизации групп или ответа товарища можно предположить ей составить план ответа, дать рецензию, подготовить дополнительный опрос, дополнить ответ и т.д.

Заключительная часть устного опроса - подробный анализ ответов студентов, где отмечаются положительные стороны, указываются недостатки, делается вывод о том, как изучен материал.

Письменная проверка используется во всех видах контроля и осуществляется как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе (выполнение домашних заданий).

Письменные работы по содержанию и форме:

• диктанты (математические, химические, биологические, экономические и др.); 

• сочинения;

• решение задач и примеров; 

• составление тезисов; 

• выполнение чертежей, схем;

• подготовка различных ответов, рефератов;

• контрольные работы (по конкретным вопросам);

• самостоятельные работы (учитывают индивидуальные особенности студента);

• домашние контрольные работы (10-15 дней) охватывают большой раздел учебной программы, требуют работы с книгой и другими материалами.

Практическая проверка позволяет выявить умения применять полученные знания на практике. Этот метод используется при изучении общеобразовательных, общетехнических и особенно специальных дисциплин. Предлагаются самые разнообразные задания: произвести различные измерения, осуществить сборку, наладку, разработать документацию, выполнить практическую работу, проанализировать производственную информацию и т.п. Широко применяются для контроля решение профессиональных задач, деловые игры и т.д.

Стандартизованный контроль предусматривает разработку тестов. Тест состоит из двух частей задания и эталона.

Задания бывают:

• альтернативные, когда студент должен ответить «да» или «нет»; 

• множественного выбора, предлагает выбор одного ответа из нескольких (пяти, шести);

• перекрестного выбора, т.е. задание на сопоставление, которое устанавливает соответствие между несколькими вопросами и несколькими ответами, записанными в произвольном порядке;

• с конструированными ответами, выполняются путем внесения дополнений, формул, определений и т, п.

Эталон представляет образец правильного и последовательного выполнения задания.

Формы контроля

Учебные планы и программы средних профессиональных учебных заведений предусматривают следующие формы организации контроля знаний и умение студентов.

Обязательные контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения тем или узловых вопросов. Тематика контрольных работ разрабатывается преподавателем, рассматривается на заседании кафедры и утверждается.

Сроки проведения целесообразно определять таким образом, чтобы избежать перегрузки студентов. Целесообразно составлять график проведения, рационально распределив работы в течение семестра.

Используются следующие виды контрольных работ:

• теоретические, проверяют усвоение основных теоретических работ;

• практические, проверяют умения применять полученные знания для решения конкретных задач;

• комплексные, содержат задания теоретического и практического характера.

При проверке контрольных работ преподаватель исправляет каждую ошибку и определяет полноту изложения вопроса, качество и точность расчетной и графической части, учитывает развитие письменной речи, четкость и последовательность изложения мыслей.

Зачет как форма промежуточной аттестации студентов предусматривается по дисциплинам:

• которые согласно учебному плану изучаются на протяжении нескольких семестров;

• на изучение которых, согласно рабочему учебному плану, отводится наименьший, по сравнению с другими, объем часов обязательной учебной нагрузки;

• знания, умения и навыки по которым не являются определяющими для изучения последующих дисциплин.

Основанием для выставления зачета по дисциплине могут являться:

• текущие оценки успеваемости студентов;

• результаты классной контрольной работы;

• результаты защиты домашней контрольной работы;

• результаты выполнения лабораторных работ и практических занятий и др.

Курсовое и дипломное проектирование - важнейшая форма проверки овладения студентами теоретическими знаниями, практическими умениями и навыками.

Задание для курсового и дипломного проектирования отбирают с конкретным производственным содержанием.

Дипломное проектирование, являясь завершающим этапом обучения и заключительной формой контроля, обеспечивает глубокую и систематическую проверку подготовленность студентов к профессиональной деятельности.

Защита диплома происходит на открытом заседании Государственной квалификационной комиссии. Эта комиссия на основании анализа выполнения дипломного проекта (пояснительной записки и графической части), заключения руководителя проекта, рецензии на проект, результатов защиты дает объективную оценку уровню знаний, умений дипломника и готовность молодого специалиста к самостоятельной работе.

Семестровые и переводные экзамены. Являются ведущими и наиболее значительными формами организации контроля. Форма проведения экзамена по дисциплине (устная или письменная) определяется преподавателем дисциплины в начале семестра и доводится до сведения студентов.

Государственные экзамены - заключительная форма контроля, направленная на комплексную проверку подготовки будущего специалиста к работе.

Экзаменационные билеты для устного экзамена и задания письменных экзаменационных работ составляют преподаватели, обсуждаются на заседании кафедры и утверждаются не позднее, чем за месяц до сессии заместителем директора по учебно-методической работе.

Оценка знаний и умений студентов.

Требования к оценке знаний и умений:

• Объективность. Оценка должна отражать действительно уровень усвоения учебного материала, предусмотренного программой, а также насколько сознательно и кратко студент владеет этим материалом, самостоятельно его использует.

• Индивидуальный характер означает, что оценка фиксирует результат сугубо индивидуального процесса, уровень знаний конкретного студента.

• Гласность. Оценка, будучи оглашенной, оказывает воздействие на студента, которому она дана, так как она получает корректирующую информацию. Оценка оказывает воздействие и на группу, которая соотносит знания и умения с требованиями контроля и выливается в форму сооценки с их стороны.

• Обоснованность. Оценка должна быть мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива студентов. Обоснованность - необходимое условие сохранений авторитета преподавателя и престижа его оценки в глазах студентов.

В педагогической теории и практики принято различать итоговую и текущую оценку.

Итоговая оценка характеризует достижения студентов в целом, уровень его обученности в соответствии с требованиями учебной программы. 

Текущая оценка является педагогическим инструментом, регулирующим взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе. Преподаватель в индивидуальном порядке показывает студенту уровень его конкретных достижений, усилий. По текущей оценке можно судить о прилежности и старательности студента, но трудно делать заключение о его общем развитии. Именно поэтому, итоговая оценка не должна быть средней арифметической от текущих.

Пока нет общепринятых критериев оценки. Исходный момент в оценке - ориентация на желаемый результат. С ним сопоставляются достигнутый реальный результат.

Учебную деятельность студентов можно оценивать следующим образом (по примерным критериям):

• "5" - за глубокое и полное овладение содержанием учебного материала, в котором студент легко ориентируется, понятийным аппаратом, умение связывать теорию с практикой, решать практические задачи, высказывать и обосновывать свои суждения. Отличная отметка предполагает грамотное, логическое изложение ответа (как в устной, так и в письменной форме), качественное внешнее оформление;

• "4" - если студент полно освоил учебный материал, владеет понятийным аппаратом, ориентируется в изученном материале, осознанно применяет знания для решения практических задач, грамотно излагает ответ, но содержание, форма ответа имеют отдельные неточности;

• "3" - если студент обнаруживает знание и понимание основных положений учебного материала, но излагает его неполно, непоследовательно, допускает неточности в определении понятий, в применении знаний для решения практических задач, не умеет доказательно обосновать свои суждения;

• "2" - если студент имеет разрозненные, бессистемные знания, не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения практических задач;

• "1" - за полное незнание и непонимание учебного материала или отказа отвечать.

16. Формы организации обучения в высшей школе, их характеристика.

Процесс обучения в высшей школе реализуется в рамках многообразной целостной системы организационных форм и методов обучения

Форма организации учебного процесса - способ организации, построения и проведения учебных занятий, в которых реализуются содержание учебной работы, дидактические задачи и методы обучения

зависимости от цели формы организации учебного процесса классифицируют на формы учебного процесса

(лекции, практические, семинарские, лабораторные, лабораторно-практические занятия; самостоятельная работа студентов; экспедиции, экскурсии, учебные конференции; консультации, индивидуальные занятия; учебная в производственная (педагогическая) практика; курсовые, дипломные, магистерские работы); формы контроля, оценки и учета знаний, умений и навыков студентов (коллоквиумы, зачеты, экзамены, защита курсовых, дипломных и магистерских работ) формы организации научно-исследовательской работы студентов (научно-исследовательские кружки, проблемные группы, объединения, школы, студенческие научные общества.

Лекция Традиционно важнейшей формой обучения и воспитания студентов является лекция

Лекция (лат lectio - чтение) - систематическое, последовательное изложение учебного материала, любого вопроса, темы, раздела, предмета, методов науки

Она является самым экономичным способом передачи и усвоения учебной информации, поскольку преподаватель подбирает самое главное, самое существенное Это ключевая информационная магистраль в учебном процессе высшей школы, позволяющая студенту получить правильный подход к изучению предмета, понять основное Однако изучить определенную дисциплину только за лекционными материалами невозможно, поскольку лектор дает информацию не в полном объемезі.

Существует несколько видов лекции как формы организации обучения:

1 Тематическая лекция Она является основным видом лекции в высшей школе; освещает конкретную тему учебной программы по определенной дисциплине Такие лекции разделяют на вступительные и итоговые Вводная лекция дает общее представление о задачах и содержание курса, раскрывает структуру и логику развития конкретной отрасли науки, взаимосвязи с другими дисциплинами Итоговая лекция завершает лекционный курс, систематизирует полученные знания, подводит итоги прочитанного

2 Обзорного лекция Предусматривает систематический анализ важнейших научных проблем курса, связанные с практическим опытом студентов, задачами профессиональной деятельности Такую лекцию читают перед произ бничою практикой, написанием дипломных (магистерских) работ или сдачи государственных экзаменовтів.

3 Консультативная лекция Она дополняет и уточняет материал обзорной, освещает разделы курса, которые вызывают трудности при самостоятельном изучении

4 Лекционный спецкурс выходит за пределы учебной программы, значительно расширяет и углубляет научные знания, облегчает их творческое осмысление,"вводит"студентов в проблематику определенной научной школе чаще е спецкурсы основываются на материале научно-исследовательской работы преподавательоти викладача.

Деятельность студента на лекции может характеризоваться внешней (слушание) и внутренней (мышление) активностью Часто внешняя активность не всегда совпадает с внутренней, ведь не каждая лекция захватят люючи Например, академическая лекция может быть сухой по содержанию, В таком случае следует вводить волевую мотивацию - самоприказ, самоактивизацию, самовнушениемня.

Студенту необходимо следить за логикой изложения материала Человек думает в 4 раза быстрее, чем говорит Мозг слушающего, большинство времени свободный и ослабляет внимание к языку говорящего Поэтому эти с своеобразные паузы следует использовать для осмысления материалалу.

Лекцию целесообразно конспектировать Это создает благоприятные условия для ее запоминания Не следует записывать текст лекции слово в слово за преподавателем, стоит пытаться зафиксировать все основные положения, сформ мульовани ним В процессе записи лекции целесообразно делать сокращения типа: д-сть (деятельность)), в-ния (воспитание), хар-р (характер) и т.д. (в процессе работы каждый студент самостоятельно вырабатывает свою методику сокращений и конспектирование)

целесообразным форма записи лекции - тезисы, которые обычно преподаватель выделяет интонацией, при этом замедляя темп речи, повторяя сказанное дважды

Лекция органически связана с такой формой занятий как практическое занятие

Практическое занятие Его проводят в аудиториях или учебных лабораториях, оснащенных необходимыми средствами обучения, вычислительной техникой и т.д.

Практическое занятие - форма учебного занятия, на котором преподаватель организует детальное рассмотрение студентами отдельных теоретических положений учебной дисциплины и формирует умения и навыки их практического с применения путем индивидуального выполнения студентами соответствующих заданием.

Перечень тем практических занятий определено в рабочей учебной программе конкретной дисциплины

Практические занятия проводят параллельно 8 начитывании всех основных курсов лекций Они ориентированы прежде всего на углубление и расширение полученных студентами на лекциях или в результате работы над учебных ьнимы пособиями знаний, а также на овладение методикой работы с научным и учебным материалом и типичными для этой дисциплины практическими навыками.

Для эффективного проведения практических занятий необходимо, чтобы студент был предварительно ознакомлен с содержанием определенного раздела курса лекций, с теорией, практическое использование которой ему предстоит овладеть

Семинарские занятия Это один из основных видов практических занятий, на котором преподаватель организует обсуждение студентами вопросов по темам, существующим рабочей учебной программой

Семинарское (лат seminarim - рассадник) занятия - особая форма практических занятий, которая заключается в самостоятельном изучении студентами отдельных вопросов и тем лекционного курса с последующим обсуждением и (или) оформлением материала в в сообщении, реферата, доклада тощ.

Особенностью семинара является активное участие студентов в выяснении проблем, предложенных к рассмотрению

Семинарские занятия способствуют глубокому усвоению студентами теоретических проблем, овладению научным аппаратом, формированию у них навыков ораторского искусства, умение аргументировать свои суждения, вест ты научную полемику, защищать и отстаивать свое мнение, несмотря на мнение другого человека, учат толерантности.

Подготовка к семинарского занятия предусматривает такие действия:

- обработка нескольких источников;

- выписывание основных положений со ссылками на источники;

- группировка материала по вопросами отдельных листах или карточках, руководствуясь содержанием предыдущей лекции;

- углубление и расширение имеющихся знаний;

- дополнении и исправлении записей, фиксирования вопросов, возникающих;

- обдумывания плана ответы на вопросы (подбор соответствующих фактов, цитат и аргументов);

- ознакомление с рецензиями на литературу, которую изучают;

- концентрация внимания на главном;

- консультирование у преподавателя

Лабораторное занятие (лабораторная работа) Этот вид занятий достаточно распространен в высших учебных заведениях

Лабораторное (лат labor-труд) занятия - вид практических занятий в высшей школе, проводимой по заданию преподавателя с применением учебных приборов, инструментов, материалов, установок, измерительного ьних приборов, компьютеров и других технических средствев.

Оно характеризуется высокой степенью самостоятельности студентов в процессе выполнения задач Содержание лабораторного занятия непосредственно связан с различными видами учебного эксперимента - демонстраций ийнимы опытами преподавателя, домашними экспериментальными заданиями, развязыванием экспериментальных задач тощо.

Проводят лабораторные работы в двух формах - фронтальные и практикумы При фронтальной лабораторной работы все студенты (каждый в отдельности или по два) выполняют на простом оборудовании одновременно одну и ту же работу, соответствующую теме, которую изучают, образует с ней одно целое Практикумы проводят по завершении в больших разделов курса конце периода обучения (семестра, года), они имеют преимущественно повторительный и обобщающий характер и рассчитаны на большую самостоятельность студентов, чем фронтальныеі.

Лабораторные работы по различным дисциплинам имеют определенные особенности, которые могут быть учтены лишь при разработке методик преподавания соответствующих дисциплин и методик руководства лабораторными занятием м.

Одновременно с чисто учебными, имеющих иллюстративный характер, проводят лабораторные занятия исследовательского характера - учебно-исследовательские Задача такой деятельности обычно соответствуют основному на ауковому направления работы кафедры, а порой могут быть составной научно-исследовательской работы, которую осуществляет кафедра.

Консультация ей принадлежит особое место в структуре учебного процесса в высшей школе

Консультации (лат consuitatio - обращение за советом) - советы, объяснения преподавателя студентам любого вопроса

Проводят учебную консультацию в форме собеседования индивидуально или с группами во внеучебное время по определенному графику или в случае необходимости - после изучения раздела программы, в процессе изучения и особо Иво при подготовке к экзаменам, написание курсовых, дипломных робе.

Поскольку объем учебной информации увеличивается, а аудиторный время или содержит то же количество часов, или сокращается, возникает необходимость индивидуального и группового консультирования студентов для я лучшего усвоения ими новых знаний и выработки навыков культуры учебного труда Сложные, комплексные темы по отдельным дисциплинам иногда нуждаются и текущих консультациий.

Специфика консультаций, как правило, заключается в добровольном посещении их студентами Это также является формой личного общения студента с преподавателем Поскольку время консультации ограничен, вопрос исп преподавателя должны быть четко сформулированы по вопросам, которые неподобающе освещены в доступных студентам источниках учебной информации, опорных вопросов и вопросов, возникших во время самостоятельной работы, тощщо.

Педагогическая практика Практическая подготовка студентов осуществляется через учебные и производственные (педагогические) практики Практика обеспечивает последовательность и непрерывность формирования умений и навыков и пр рофесийне становления будущих педагогов Древняя китайская мудрость гласит:"Расскажи мне - я забуду Покажи мне - я запомню Дай мне сделать - я научусь"Педагогическая практика способствует непосредственно м сочетанию и реализации теоретических знаний, получают студенты в вузе, с их практической деятельностью как учителей Это позволяет закрепить и углубить знания теории, а также приобрести умений и навыков, необходимых для будущей самостоятельной роботамостійної роботи.

Педагогическая практика - форма профессионального обучения в высшей школе, направлена ??на практическое освоение будущими специалистами закономерности и принципы педагогической деятельности, формирование основных профес нальных умений и убеждений.

Виды, продолжительность и сроки проведения практики определяются для каждого образовательно-квалификационного уровня с учетом специфики специальностей и специализаций Студенты проходят такие виды педагогической практики: педагогическая практика студентов I-III курсов; летняя педагогическая практика; учебно-воспитательная практика студентов IV-V курсов Содержание практики и формы отчетности определяются Положением о педаго логическому практику студентов и программами практик, разработанными кафедрами факультета и кафедрами педагогики и психологии университетту.

Во время педагогической практики студенты путем личного опыта работы в школе овладевают умениями и навыками преподавания своего предмета и воспитания учащихся, учатся самостоятельно и творчески применять ты знания, полученные в процессе обучения в высшем педагогическом учебном заведении, осваивают современные методы и формы педагогической деятельности, новые прогрессивные технологии обучения и воспитания.

Чем активнее студенты, тем ривноправнишимы участниками учебного процесса в высшей школе они себя считают, тем лучше их результаты Реалии сегодняшнего требуют, чтобы обучение в вузах было интерактивным м Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс в условиях постоянной, активного взаимодействия всех студентеів.

Интерактивное (лат Inter - между и actio - действие) обучение - спивнавчання, взаимообучения (коллективное, групповое, обучение в сотрудничестве), где преподаватель и студент являются равноправными, равнозначными субъектами обучения

Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных и педагогических ситуаций, использование ролевых игр, общее решение проблем, выработки общей стратегии преодоления сложных с ситуаций и т.п. Оно эффективно способствует формированию навыков и умений, конструктивного творческого мышления; выработке ценностей; созданию атмосферы сотрудничества, взаимодействия, дает возможность будущем педагогу развил ать свои способности, поскольку е своеобразным"перераспределением активности"от преподавателя к студентдо студента.

Новой формой получения образования, новым видом взаимодействия между преподавателями и студентами также дистанционное обучение

Дистанционное (лат distantia - расстояние) обучение - обучение по территориальной разобщенности преподавателя и студента, при котором все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием совре асних информационных и телекоммуникационных технологиий.

По дистанционного обучения студент имеет возможность сам получать необходимые ему знания с помощью информационных ресурсов: баз данных и знаний; компьютерных, в т ч мультимедийных, учебных и контролирующих х систем; видео-и аудиозаписей, электронных библиотек и, бесспорно, традиционных пособий и учебников Кроме того, дистанционное обучение предполагает большое количество заданий, рассчитанных на самостоятельное НЕ обработки с возможностью получения ежедневных консультациицій.

Взаимодействие с удаленными собеседниками развивает у студентов универсальные умения дистанционной деятельности, не формируются за традиционного обучения (умение пользоваться электронной почтой, участие в в телеконференциях, форумах и т.д..

Использование различных форм и видов обучения способствует формированию высокообразованных, компетентных, мобильных, самоорганизующихся, конкурентоспособных специалистов, готовых входить в глобализированный мир, открытое информационное обществ.

17. Лекция в системе организационных форм обучения.

Лекции.

Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства. Высокая эффективность деятельности преподавателя во время чтения лекции будет достигнута только тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов учащихся.

Многообразие в подборе и построении материала и методик изложения лекционного материала определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Методика чтения лекций зависит от этапа изучения предмета и уровня общей подготовки обучающихся, форма ее проведения - от характера темы и содержания материала.

Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для передачи теоретического материала: вводная лекция, информационная лекция и обзорная лекция. В зависимости от предмета изучаемой дисциплины и дидактических целей могут быть использованы такие лекционные формы, как проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция, лекция с заранее запланированными ошибками и др.

При дистанционном обучении традиционные лекции оказываются практически не реальной формой организации учебной деятельности в силу удаленности преподавателей и студентов, распределенного характера учебных групп и т.д. Для изучения теоретического материала должны, очевидно, использоваться иные технологии, учитывающие специфику дистанционного обучения. При этом качество усвоения теоретического материала, не уступающее тому, которое достигается при чтении лекций в условиях очного обучения, может быть достигнуто за счет создания компьютерных обучающих программ и использования телекоммуникаций в учебном процессе.

В качестве основных технологий, используемых для организации изучения теоретического материала при дистанционном обучении, помимо традиционных лекций можно выделить следующие.

• Видеолекции. В этом случае лекция преподавателя записывается на видеопленку. Методом нелинейного монтажа она может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видео-лекции могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках.

Видео-лекция может транслироваться через телекоммуникации в учебные центры непосредственно из вуза. Такие лекции ничем не отличаются от традиционных, читаемых в аудитории. Недостатком этой технологии является ее дороговизна. Кроме того, вуз, осуществляющий учебный процесс, и периферийные учебные центры могут быть территориально сильно разнесены по часовым поясам. Поэтому такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устарели, либо отдельные особо трудные разделы курса требуют методической переработки преподавателем.

• Мультимедиа лекции. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты используют интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Традиционных лекций при дистанционном обучении может и не быть, если учебная дисциплина хорошо обеспечена учебно-методическими материалами. В этом случае основной задачей преподавателя становится поддержка процесса самостоятельного усвоения первичных знаний студентами, для чего могут быть задействованы все известные формы учебной деятельности: обязательные тематические консультации, самоконтроль, работа с мультимедиа курсами и др.

18. Типы семинаров и их содержание.

Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

В системе дистанционного образования реализуются все три уровня семинарских занятий: просеминары, семинары, спецсеминары. Часть семинаров проводится в филиале в форме традиционных аудиторных занятий под руководством тьютора, поскольку организация выездов преподавателей в филиал для проведения семинарских занятий нецелесообразна.

Необходимость проведения традиционных аудиторных семинарских занятий определяется спецификой преподаваемой дисциплины. Но, в отличие от других видов практических занятий, где остается значительным объем аудиторной работы, теоретическое начало семинарских занятий позволяет эффективно реализовывать их и на основе информационных технологий. Большая часть семинаров может быть проведена с использованием on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

Эти технологии являются основой проведения и просеминаров, и собственно семинаров, и специализированных научных семинаров. Сетевое общение при этом организуется преподавателями базового вуза в режиме on-line или преподавателями-консультантами (тьюторами) регионального вуза, на базе которого создан филиал. Для проведения специализированных (научных) сетевых семинаров эффективно привлечение ведущих ученых в соответствующих предметных областях. Т.о., информационные технологии предоставляют возможности расширения круга специалистов, обеспечивающих сопровождение учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов.

Эффективность сетевых семинаров определяется условиями и технологиями их проведения, которые несколько усложняются по сравнению с традиционным аудиторным семинарским занятием.

Организация сетевых семинаров предполагает три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе преподавателем составляется план проведения семинарского занятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского занятия. Студенты получают задание не позднее, чем за 1 неделю до проведения семинарского занятия, и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к занятию. Программа семинарского занятия и задание для студентов высылаются по электронной почте или представляются в базе данных или на специально разработанной web-странице. С целью предварительного обсуждения наиболее важных и сложных проблем семинара полезно проведение телеконференции, которая дает возможность снять некоторые наиболее типичные вопросы по теме семинара, организационные и методические проблемы, возникающие у студентов в процессе самостоятельной подготовки к сетевому семинару.

Основной этап проведения сетевого семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем, организованное в сети в режиме on-line.

Состояние российских сетей не позволяет осуществлять проведение сетевых семинарских занятий на основе наиболее эффективных сетевых технологий - Audio Conferencing и Internet Video Conferencing. В этой ситуации вполне разумным представляется проведение семинаров, например, с помощью программы mirc в режиме chat. Конечно, подобное общение с помощью письменных текстов имеет свои особенности в сравнении с традиционным семинарским занятием, проводимым в аудитории. Сетевое общение позволяет фиксировать логику работы семинара и контролировать деятельность каждого студента, учитывая его индивидуальность; дает возможность организовать не только коллективное обсуждение темы, но и построить несколько частных диалогов, помогающих решить или даже предотвратить психологические проблемы, возникающие у студентов, не имеющих опыта участия в научных или учебно-познавательных дискуссиях. Наиболее важным отличием сетевого семинара от традиционного занятия в аудитории является возможность проведения как индивидуальной, так и групповой рефлексии, основанной на анализе зафиксированного (сохраненного) текста семинара. Это позволяет руководителю семинара осмыслить проблемы, с которыми сталкиваются студенты, и избежать их в дальнейшем, усиливает основания для обновления тематики семинара, а также для усиления обратной связи и корректировки траектории изучения учебной дисциплины или научной проблемы.

Вместе с тем, работа с письменным текстом требует от студентов и особенно от преподавателя, которому приходится параллельно вести несколько учебных диалогов и в то же время поддерживать общую сюжетную линию коллективного обсуждения проблем, высокого уровня работы на компьютере, хорошего владения клавиатурой, умения быстро оценивать ситуацию и принимать конструктивные решения.

На заключительном этапе подводятся итоги семинара, а также может быть осуществлен контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.

Специфика организации сетевых семинаров особенно заметна на этапе специализации, когда возрастает роль спецсеминаров, имеющих научную компоненту.

Организация специальных научных сетевых семинаров предполагает увеличение временных затрат преподавателя на предварительном этапе, в процессе подготовки семинара. Это объясняется, прежде всего, тем, что специализированные семинары проводятся, как правило, в течение целого семестра, что требует более четкого администрирования.

Система сопровождения при проведении специализированных семинаров предполагает проведение для слушателей регулярных консультаций преподавателем базового вуза, а также организацию сетевого общения и проведение текущего и итогового контроля. Консультации проводятся с использованием различных технологий, что зачастую определяется техническими возможностями слушателей. Наиболее эффективной для семинаров гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного направлений является проведение chat-консультаций. При изучении же физико-математических дисциплин использование chat затруднено, так как эта технология не позволяет оперировать громоздкими формулами и специальными символами. В данном случае проводятся консультации в режиме электронной почты.

На заключительном этапе работа спецсеминаров может быть организована через итоговый контроль, проведенный с помощью электронной почты или итоговое обсуждение в режиме chat.

Опыт проведения сетевых учебных и специализированных семинаров позволяет говорить об их эффективности для учебной группы в 8-12 человек (данное число является экономически и технически обоснованным и позволяет ограничить нагрузку на преподавателя). По временным затратам сетевые семинары традиционным аудиторным, если речь идет об учебных занятиях по программам подготовки дипломированных специалистов. В том случае, когда проводятся научные сетевые семинары, эффективность подобных занятий возрастает по сравнению с семинарскими занятиями в традиционной образовательной системе.

19. Характеристика лабораторных работ, практикумов.

• Лабораторные работы позволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности.

Лабораторные работы при дистанционном обучении разумно проводить во время выездов преподавателей или под руководством тьюторов непосредственно в филиале, используя материальную базу и кадровый потенциал регионального вуза, на базе которого создан филиал.

Лабораторные занятия, как правило, проводятся в несколько этапов.

Первый этап представляет собой введение в лабораторный практикум и предполагает знакомство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистической обработки результата, графическими или какими-либо иными методами представления полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется пониманию обучающимися таких фундаментальных понятий лабораторных работ как "цель работы", "задачи эксперимента", "выводы" из полученных результатов, рекомендации по их использованию. На этом этапе обучающиеся работают с литературой и компьютерными тренажерами. Контроль работы ведется с помощью тестирующих программ, а основной задачей преподавателя становится консультационная поддержка.

На втором этапе проводится работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объекты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в составлении эскизов, схем организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. Функции преподавателя на этом этапе сводятся исключительно к консультированию студентов, а тьютора - к выстраиванию индивидуальных траекторий работы с тренажерами.

Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях. Для этого может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материальная база филиала. На этом этапе основная педагогическая нагрузка ложится на тьютора, который организует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки преподавателю курса или тьютору.

Таким образом, организация и проведение лабораторных работ при дистанционном обучении не исключают непосредственного общения преподавателя со студентами, но оно имеет место, главным образом, на заключительном этапе. При этом лабораторная работа как организационная форма учебной деятельности при дистанционном обучении предполагает усиление роли преподавателя по консультационному и контролирующему сопровождению учебно-познавательной деятельности студентов, а также увеличение самостоятельной работы студентов с учебно-методическими материалами и, прежде всего, с тренажерами.

Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику для различных специальностей и учебных дисциплин, поэтому по каждой специальности и дисциплине должны быть разработаны особые рекомендации.

20. Методы обучения в высшей школе. Характеристика активных и интерактивных методов обучения студентов.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предъявляет среди множества требований к учебному процессу - использование активных и интерактивных форм занятий с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Отмечено, что удельный вес таких занятий определяется содержанием конкретных дисциплин и составляет в целом 20 - 25 процентов аудиторных занятий по многим направлениям подготовки.

Целью данного исследования является определение наиболее эффективных методов обучения, способствующих активизации учебно-познавательных действий студентов вуза. Для начала следует рассмотреть понятия «активные» и «интерактивные» методы обучения.

Учебный процесс с применением активных и интерактивных методов, в отличие от традиционных занятий, где студент является пассивным слушателем, строится на основе включенности в него всех студентов группы без исключения, причем каждый из них вносит свой индивидуальный вклад в решение поставленной задачи с помощью активного обмена знаниями, идеями, способами деятельности. К сожалению, на сегодняшний день не существует четкого разграничения между активными и интерактивными методами обучения, одни и те же виды методов относят как к активным, так и к интерактивным, поэтому нет и четкой классификации интерактивных методов обучения.

По мнению исследователя В.Н. Кругликова, активное обучение представляет собой такую организацию и ведение образовательного процесса, которые направлены на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого использования, как дидактических, так и организационно-управленческих средств, и методов активизации [2].

Исследователь А.П. Панфилова предлагает свою классификацию интерактивных методов обучения [5]:

1. Радикальные - стремление перестроить учебный процесс на основе использования компьютерных технологий (дистанционное обучение, виртуальные семинары, конференции, игры и пр.).

2. Комбинаторные - соединение ранее известных элементов (лекция-диалог, лекция в вдвоем и т.д).

3. Модифицирующие (совершенствующие) - улучшение, дополнение имеющейся методики обучения без существенного ее изменения (например, деловая игра).

Исследователи Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова классифицируют интерактивные методы обучения по трем группам [4]:

1. Дискуссионные: диалог; групповая дискуссия; разбор ситуаций из практики.

2. Игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые и ролевые,организационно-деятельностные игры.

3. Тренинговые: коммуникативные тренинги; сензитивные тренинги (направлен- ные на формирование образной и логическойсфер сознания).

Внедрение интерактивных форм обучения - одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе, где преподавательпоказывает не только свою компетентность иэрудицию, но и умеетувлечь студентов новыми формами учебно-познавательной деятельности. Для этого организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная деятельность, проводятся ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Преподаватель создает такую среду образовательного общения, которая будет способствовать деловому взаимодействию участников при взаимной оценке и контроля.

Интерактивный («Inter» - взаимный, «act» - действовать) означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом. Преподаватель, как и прежде, разрабатывает план и содержание занятия, используя интерактивные методы с целью представления нового материала в наиболее интересной и эффективной форме [1].

Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучающихся, опоре на групповой опыт и обязательной обратной связи. Преподаватель на таком занятии выполняет роль помощника в исследовательской работе студентов. Активность преподавателя уступает место активности студентов, его задачей становится создание условий для их инициативы. Участники активно вступают в коммуникацию друг с другом, совместно решают поставленные задачи, преодолевают конфликты, находят общие точки соприкосновения, идут на компромиссы. Организация занятия ведется преподавателем заблаговременно, тщательно отбираются задания и вопросы для обсуждения в группах [6].

Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Главная цель состоит в создании педагогических условий обучения в вузе, при которых студент сможет стать уверенным в своей интеллектуальной состоятельности, что делает продуктивным сам процесс обучения. Другими словами, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между студентом и преподавателем, а также между самими обучающимися [1]:

Задачами интерактивных форм обучения являются:

• пробуждение у студентов интереса к обучению;

• эффективное усвоение учебного материала;

• самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

• обучение работе в команде: проявление толерантности к различным точкам зрения, уважение прав каждогона свободу слова;

• формирование у обучающихся собственного мнения, опирающегося на определенные факты;

• выход на уровень осознанной компетентности студента.

Самыми распространенными среди преподавателей являются следующие интерактивные формы:

• круглый стол (дискуссия, дебаты);

• мозговой штурм (брейнсторм, мозговая атака);

• сase-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ);

• мастер-классы;

• работа в малых группах;

• обучающие игры (ролевые, имитационные, деловые, образовательные и др.);

• использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии);

• социальные проекты и другие внеаудиторные формы обучения (соревнования, фильмы, спектакли, выставки и др.);

• интерактивная лекция с применением видео- и аудиоматериалов;

• сократический диалог;

• обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем (займи позицию, шкала мнений, ПОПС-формула);

• «дерево решений», «анализ казусов», «переговоры и медиация», «лестницы и змейки»;

• тренинги и др. [1].

Следует обратить внимание на то, что в ходе подготовки занятия на основе интерактивных форм обучения перед преподавателем стоит вопрос не только в выборе наиболее эффективной формы обучения для изучения конкретной темы, но и в возможности сочетанияметодов обучения, что, несомненно, способствует наиболее глубокому осмыслению темы. При этом нужно опираться на следующие методологические принципы:

• интерактивное занятие - это не лекция, а совместная работа обучающихся по определенной проблеме;

• все участники учебного процесса равны независимо от возраста, социального статуса, опыта, места работы;

• каждый участник имеет право на собственное мнение по изучаемому вопросу.

• критика личности недопустима (подвергнуться критике может только идея или неверная информация).

Алгоритм проведения интерактивного занятия:

1. Подготовка занятия

Ведущий производит подбор темы, ситуации, определение дефиниций. При разработке интерактивного занятия рекомендуем обратить особое внимание на следующие компоненты:

• возраст участников, их интересы, будущая профессия;

• временные рамки проведения занятия;

• заинтересованность группы в данном занятии.

2. Перечень необходимых условий:

• четкое определение цели занятия;

• уточнение проблем, которые предстоит решить;

• подготовка программы занятия;

• подготовка раздаточного материала;

• обеспеченность технического оборудования;

• подбор основных вопросов, определение их последовательности;

• подбор практических примеров из жизни;

• использование графиков, иллюстраций, схем, символов;

• доверительные, позитивные отношения между обучающимися;

• многообразие форм и методов предоставления информации, форм деятельности обучающихся и др.

Вступление занятия состоит из сообщения темы и цели занятия. Участники знакомятся с предлагаемой ситуацией, с проблемой, над решением которой им предстоит работать, ставят перед собой цель, определяют задачи. Педагог информирует участников об условиях, дает четкие инструкции о правилах работы в группах. Если есть необходимость, то нужно представить участников (в случае, если занятие межгрупповое, междисциплинарное).

В ходе занятия следует добиваться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т. п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочее определение изучаемой темы. Своевременное уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов привычку оперировать только хорошо понятными терминами, избегать малознакомых слов или попутно выяснять их значение, систематически пользоваться справочной литературой.

3. Примерные правила работы в группе:

• быть активным и доброжелательным;

• не перебивать собеседников, уважать мнение других участников;

• быть открытым для взаимодействия;

• стремиться дойти до истины;

• придерживаться регламента;

• проявлять креативность и т.д.

Особенности основной части определяются выбранной формой интерактивного занятия. Определение позиций участников следует делать очень корректно. Интерактивное позиционирование участников заключается в осмыслении общего для их позиций содержания, а также в формировании нового набора позиций на основании приведенных фактов и доводов.

4. Рефлексия проводится на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Обязательным этапом является оценочный, который определяет отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др. Рефлексия заканчивается общими выводами, сделанными обучающимися с помощью наводящих вопросов преподавателя.

Примерные вопросы для проведения рефлексии:

• произвела ли на вас впечатление проведенная дискуссия?

• была ли ситуация, которая удивила вас в процессе занятия?

• чем вы руководствовались в процессе принятия решения?

• учитывалось ли вами мнение других участников группы?

• как вы оцениваете свои действия и действия группы?

• что бы вы хотели изменить в организации подобных занятий?

Рассмотрим интерактивные методы обучения, которым отдают предпочтение преподаватели вуза, и отметим некоторые их особенности. Самыми популярными среди педагогов являются такие методы, как:

• работа в малых группах, дающая возможность всем обучающимся участвовать в работе группы, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения, разрешать возникающие разногласия;

• ролевая игра, в ходе которой происходит разыгрывание участниками группы сценки с заранее распределенными ролями, отражающими определенные жизненные ситуации;

• мини-лекция - одна из эффективных форм преподнесения теоретического материала, излагаемого на доступном для обучающихся языке, при этом каждому термину обязательно дается определение со ссылкой на авторитетных авторов и источники. По окончании выступления происходит обсуждениевозникшихвопросов, а также способы использования полученной информацию на практике;

• разработка проекта позволяет участникам мысленно выйти за пределы аудитории и составить проект действий по обсуждаемому вопросу, главное, чтобы каждыйимел возможность защитить свой проект, доказать его преимущество перед другими;

• «мозговой штурм»,«мозговая атака» (метод «дельфи») - это метод, при котором принимается любой ответ обучающихся на заданный вопрос, при этом оценка высказываемым точкам зрения дается не сразу, а после всех выступлений, главное - это выяснение информированности и/или отношения участников к определенному вопросу;

• лекция-вдвоем позволяет распределитьучебный материал проблемного содержания в диалогическом общении двух преподавателей, при этом профессиональные дискуссии как бы разворачиваются между разными специалистами, например, теоретиком и практиком, сторонником и противником определённой концепции. Этот вид лекций заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс, сравнивать разные точки зрения и свой выбор;

• лекция с заранее запланированными ошибками направлена на умение студентов обнаружить ошибки занести их в конспект и вынести на обсуждение. Такая лекция выполняет, как правило, не только стимулирующую функцию, но и контрольную;

• лекция-визуализация способствует преобразованию устной и письменной информации в визуальную форму при использовании схем, рисунков, чертежей и т.п. Такая лекция способствует успешному решению проблемной ситуации, т.к. активно включается мыслительная деятельность обучающихся при широком использованиинаглядности и т.д.

Исследование, проведенное нами, показало, что в условиях интерактивного обучения у студентов наблюдается повышение точности восприятия, мыслительной работоспособности, происходит интенсивное развитие интеллектуальных и эмоциональных свойств личности: устойчивости внимания, наблюдательности, способности анализировать и подводить итоги. Интерактивное обучение способствует развитию коммуникативных умений и навыковобучающихся, помогает установлению эмоциональных контактов между ними, активизирует работу в команде, расширяет спектр образовательных возможностей.

21. Технологии обучения в вузе. Характеристика отдельных технологий (по выбору).

Технология (как процесс) характеризуется тремя признаками:

- «разделением процесса на взаимосвязанные этапы;

- координированным и поэтапным выполнением действий, направленных на достижение искомого результата (поставленной цели);

- однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленным целям» [3, с. 8].

Современные педагогические технологии обладают широкими возможностями в создании условий для понимания содержания нов. знания, а также глубже усваивать способы обмена информацией. Кроме того, технологические приемы позволяют обучающимся проявлять собственные силы, выбирая свою меру участия, объем информации, темп профессионального роста, вступая в диалоговое взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса.

Выделяют виды образовательных технологий [1], рекомендованных к использованию в образовательном процессе для формирования личностно-профессиональных компетенций обучающихся:

- метод проектов (способствует самомотивации к приобретению знаний, умений и навыков в ходе самостоятельного конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий; формирует профессиональные и личностные компетенции: установление контакта, работа в команде, исполнительность, ответственность, уверенность в себе, гибкость мышления, аналитические способности, прогнозирование, мотивация);

- технология проблемно-модульного обучения (представляет собой разбивку учебных дисциплин на относительно небольшие самостоятельные и завершенные единицы образовательной программы - модули, направленные на формирование определенных компетенций. Каждый модуль отражает результаты обучения, содержание обучения (критерии деятельности и оценки), методы и формы. Границы модуля определяются уровнем развития компетенции, позволяет стать активным субъектом обучения, полноправным участником учебного процесса; активно влияет на все элементы педагогической системы, обеспечивая их максимальное приспособление к своим потребностям и возможностям. При этом успешно формируются профессиональные и личностные компетенции: речь, работа в команде, ориентация на качество работы, повышается общий интеллектуальный уровень);

- репродуктивные педагогические технологии (предполагают организацию деятельности репродуктивного характера: алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам, инструкциям, в известных условиях. Примерами служат алгоритмизированное и программированное обучение; задания по инструкциям; самостоятельные работы на воспроизведение знаний, умений; самостоятельные работы на применение знаний на практике и т.д.) формируют компетенции: гибкость мышления, организованность, исполнительность, ответственность, аналитические способности, прогнозирование и профессиональные компетенции);

- проблемно-развивающие технологии (требуют сочетания репродуктивных и продуктивных методов обучения и переноса известных знаний и способов деятельности в новые ситуации: приемы формирования творческого мышления, задания на применение знаний в нетиповых ситуациях, изменение, дополнение, составление алгоритмов, инструкций, перенос способов деятельности в новые условия, составление таблиц и схем классификации, сравнения и систематизации; анализ и обобщение) формируют профессиональные и личностные компетенции: умение устанавливать контакт, быть уравновешенным, стрессоустойчивым, способным к регуляции своего поведения, самостоятельно принимать решения, проявлять креативность, организаторские способности);

- эвристические технологии (предполагают организацию деятельности продуктивного характера, применение заданий, направленных на самостоятельный поиск новой информации и способов деятельности для принятия решений, проявления творчества) формируют профессиональные и личностные компетенции: уравновешенность, стрессоустойчивость, мотивацию самореализации, творческие способности);

- личностно ориентированные технологии (характерен перенос приоритетов на личность обучающегося и его познавательную деятельность, замена традиционной парадигмы образования «преподаватель - учебник - обучающийся» на новую «обучающийся - учебник - преподаватель»; ориентация на индивидуальные особенности и формирование целостной личности обучающегося, способной к быстрой адаптации в постоянно меняющихся ситуациях профессиональной деятельности, самостоятельному приобретению знаний, применению их на практике; сбору, отбору, анализу и оценке информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности): групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции формируют компетенции: неконфликтность, уравновешенность, стрессоустойчивость, самоконтроль, способность регулировать свое поведение, уверенность в себе, умение управлять временем, убеждать);

- интерактивные технологии (англ. interact: inter - взаимный, act -действовать) реализуют способ взаимодействия преподавателя и обучающихся в режиме диалога, ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом, доминировании активности обучающихся в процессе обучения (тренинговые занятия: обучающие тренинги, профессиональные, психотерапевтические, мотивационные, «Дебаты» и проч.), формируют при этом продуктивные подходы к овладению информацией, помогают преодолевать страхи при высказывании неправильных предположений, устанавливать доверительные отношения с преподавателем; способность мыслить неординарно, обосновывать свои позиции, жизненные ценности; развивает такие черты как умение выслушать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность...».

- мотивационные педагогические технологии (направлены на формирование мотивов, побуждающих к развитию ключевых компетенций, позволяющих сделать мотивированной любую учебную деятельность, развивают гибкость мышления; в условиях, приближенных к реальным ситуациям будущей профессиональной деятельности, формируют у обучающихся профессиональные и личностные компетенции: ориентация на качество работы, мотивация самореализация, лояльность);

- технология моделирования содержания образования в педагогической деятельности (позволяет реализовать деятельностный подход в обучении и систему педагогической деятельности по развитию личности обучающихся средствами изучаемого предмета: технология «полного усвоения» гарантирует усвоение предмета всеми обучающимися в группе, формирует общий интеллектуальный уровень, обучаемость, профессиональные компетенции) формирует у обучающихся общий интеллектуальный уровень, профессиональные компетенции.

Составной частью педагогических технологий являются игровые технологии (достаточно обширная группа, включающая различные педагогические игры: дидактические, деловые, ролевые игры), представляющие в настоящее время огромный интерес для преподавателей [2]. При этом игра определяется как особый вид деятельности социального характера, производное первичного вида деятельности - труда, непродуктивная, квазипродуктивная деятельность, мотивы которой находятся в собственно процессуальных актах деятельности - действиях, операциях, умениях, навыках, функциях и т.д. [4].

В отличие от игр вообще, игровая технология обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровые технологии, опираясь на важные методические правила, имеют большие возможности, т. к. игра как модель объективной реальности делает более понятной ее структуру и вскрывает важные причинно-следственные связи [5].

Следует отметить, что игра обладает особым свойством - амбивалентностью (предполагает реализацию одновременно реального и условного поведения, но при этом воображаемыми выступают только условия, в которые «человек играющий» себя мысленно ставит, а чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - подлинные). Именно условность игровых отношений мобилизует и активизирует потенциал личности, способствует реализации ею собственных творческих возможностей, побуждает к поиску новых способов решения игровых (жизненных) проблем, соблюдая правила, нормы поведения и отношений, предлагаемые ролью.

На занятии осуществляется «погружение» в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных и воспитательных целях, что предполагает максимально активную позицию самих обучающихся. Последовательно происходит реализация игровых приёмов и ситуаций: перед обучающимися ставится в форме игровой задачи дидактическая цель; вводится в учебную деятельность элемент соревнования, переводящий дидактическую задачу в игровую; учебный материал выступает средством учебной деятельности; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. С помощью игровых технологий у обучающихся формируются профессиональные и личностные компетенции: отношение с окружающими, речь, установление контакта, неконфликтность, уравновешенность, стрессоустойчивость, самоконтроль, способность регулировать свое поведение, уверенность в себе, умение убеждать.

Педагогическая практика российских высших образовательных организаций показывает целесообразность планирования и проведения в каждом семестре 1-2 игры и не менее 2-3 игровых занятий (имитационных упражнений, case-study, разыгрывание профессиональных ролей и проч.) [3, c. 151].

Важно иметь в виду, что при планировании и проведении игр необходимо следовать требованиям:

а) игру планировать после того, как прочитаны основные лекции курса (теоретически обучающиеся подготовлены к участию в игре);

б) для проведения игры (длительностью 4 часа) выделить отдельный день или же завершить ею учебный день (если длительность игры не превышает 2 часов);

в) перед игрой необходимо предоставить время на подготовку;

г) в любом случае игра занимает много времени и внимания обучающихся, поэтому необходимо согласовать время ее проведения с общим графиком работ, выполняемых обучающимся в семестре [3, с. 152].

Рассмотрим применение современных игровых технологий в учебном процессе при изучении дисциплины «Экологическое право», где при подготовке и проведении семинарских занятий наиболее актуальными являются игровые технологии, базирующиеся на организации деятельности по поиску и принятию решений, внутригрупповой и межгрупповой дискуссии по проблемам, отражающим реальность учебно-познавательной деятельности студентов и смоделированным в рамках игровых технологий (учебных деловых игр, имитационных игр и прочее).

В качестве примера рассмотрим подготовку и проведение семинарского занятия по теме «Виды юридической ответственности за экологические правонарушения» в виде учебно-деловой игры «Поиск информации и выработка предложений организационно-правового характера»

Цель: подготовка студентов к семинарскому занятию по теме «Юридическая ответственность за экологические правонарушения».

Задачи:

1. Выработать навык самостоятельного изучения материала в процессе работы с научной литературой и законодательной базой РФ.

2. Осуществлять отбор необходимых материалов из большего количества научной литературы, а также из глобальной информационной сети Internet, развивая умения анализировать и сравнивать.

3. Использовать для подбора нужных законодательных актов справочно-правовые системы «Гарант», «Консультант Плюс».

4. Развивать умения вести дискуссию на заданную тему.

5. Развивать умения публичного выступления перед аудиторией.

Структура игры. Студенты делятся на отделы (группы), каждый из которых изучает свою область знаний (согласно своим интересам и желанию) в рамках темы, например, отдел (группа), изучающая виды административной ответственности за экологические правонарушения; а также виды уголовной, дисциплинарной ответственности. Данное распределение создает благоприятные условия для развития самостоятельности обучающихся, активизации потребности в получении нового знания по предмету, усиливает осознание цели проводимой работы и желание использовать свои возможности и способности. Каждый отдел получает задание не только подобрать информацию, но грамотно составить информационный бланк с аннотацией, ключевыми словами, списком литературы и источников права по своему вопросу.

Чтобы повысить самостоятельность студентов,  устанавливается правило: каждому отделу предоставляется возможность лишь один раз обратиться за помощью к преподавателю. Суть такой консультации заключается  в том, чтобы помочь обучающимся четко выделить в работе необходимые этапы поиска информации; продумать возможные варианты работы; полученную информацию проанализировать и составить порядок и логику выступления.

Итоговые выступления представителей различных отделов должны дать представления о состоянии данного вопроса в научной литературе, о совершенстве нормативно-правовой базы РФ в данной отрасли права.  Кроме того, студентам предлагается выявить несовершенство законодательной базы РФ по данному вопросу, разработать практические рекомендации  и предложения организационного и правового характера по совершенствованию законодательства в отношении видов юридической ответственности за экологические правонарушения.

Особую важность имеет система стимулирования и оценки деятельности обучающихся. Данная система складывается из оценки анализа обстановки, принятого решения и его реализации в установленное нормативами время [3].

Итак, одним из главных направлений современной дидактики и путь к достижению качества образования и профессиональной подготовки специалистов является сочетание традиционных методов и приемов обучения с поиском технологий и средств, активизирующих учебно-познавательную деятельность обучающихся в вузе.

Применительно к работе преподавателя высшей школы (с точки зрения технологического подхода) образовательные технологии можно рассматривать как универсальные способы деятельности профессионала, реализуемые в формах адекватного «восприятия и понимания человека человеком», т.к. отражение индивидом других людей и регуляция его поведения по отношению к ним неотрывны друг от друга (по мнению А.А. Бодалева), а с позиций антропологического подхода - как организацию позитивных деловых и межличностных взаимоотношений в студенческой группе с целью влияния на развитие личности обучающихся.

22. Использование мультимедийных средств в учебном процессе высшей школы: дидактические основы проектирования.

Для системы высшего образования приоритетным является достижение такого качества подготовки будущего педагога, которое даст им конкурировать на международном рынке труда. Речь идет о том, чтобы подготовить человека к непрерывному учению – к учению как процессу, который постоянно сопутствует процессу труда. С этой точки зрения цель обучения и образования – формирование креативности как интегрального качества личности, которая откроет специалисту возможность самому порождать новые способы и виды деятельности, входить в новые для него профессиональные сферы, позволит в короткий срок переориентировать направленность своего труда. Будущего творческого учителя может подготовить лишь еще более творческая личность преподавателя – это один из основных постулатов развития любой системы общего и профессионального образования.

Возникла необходимость подготовки педагогических кадров в целях обеспечения их новым инструментарием, соответствующим современным требованиям. Речь идет об мультимедиа технологии в системе деятельности преподавателя.

В настоящее время системы мультимедиа представляют собой самостоятельную инфраструктуру информационной индустрии, продукты которой находят все больше применение в социальных, экономических, образовательных и других сферах человеческой деятельности. Этот факт положил начало новому этапу развития современных информационных технологий. Главной особенностью таких технологий является то, что в них систематизируются и унифицируются аппаратно-программные средства компьютерной техники и методологические основы цифровых технологий, позволившие соединять информацию представленную в виде текста, графики, видео, звука в единый программный продукт, называемый мультимедиа.

Сегодня часто можно слышать о таких понятиях, как “глобализация”, “интеграция”, “инновация” и многих других.

Информатизация образования является продуктом и мощным ускорителем научно-технического прогресса, поэтому актуальность внедрения инноваций в образование, несомненно, повышает качество и эффективность учебного процесса высшей школы.

Качество обучения во многом зависит от квалификации преподавателя, его педагогического мастерства, используемой в процессе обучения современной учебно-методической литературы, наглядных материалов, оснащения необходимым оборудованием.

Государственный образовательный стандарт предъявляет высокие требования к современному специалисту, призванному решать сложные задачи в профессиональной области. Короткие сроки, большие объемы информации и жесткие требования к знаниям и умениям студента после освоения курса – вот современные условия образовательного процесса. Высокие запросы невозможно удовлетворить, основываясь на традиционных методах и средствах педагогических технологий. Необходимы новые подходы к организации учебного процесса, опирающиеся на прогрессивные информационные технологии и, в частности, на мультимедиа-технологии.

По мнению многих специалистов, новые информационные образовательные технологии на основе компьютерных средств позволяют повысить эффективность занятий на 20-30%. Внедрение компьютера в сферу образования стало началом революционного преобразования традиционных методов и технологий обучения и всей отрасли образования. Важную роль на этом этапе играли коммуникационные технологии: телефонные средства связи, телевидение, космические коммуникации, которые в основном применялись при управлении процессом обучения и системах дополнительного обучения. Выбор рациональных и оптимальных решений при интеграции информационных и образовательных технологий с системных позиций, в первую очередь, основывается на анализе эффективности обучения или образования на базе новой интегрированной технологии, т.е. на основе оценки эффективности взаимодействия педагога и студентов. Особенностью такого взаимодействия является творческая деятельность педагога и студентов, как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, которая во многом зависит не только от профессионализма преподавателя и знаний студентов, но и от эмоционального настроения, создаваемого в процессе обучения, а также от наличия соответствующих стимулов, от условий занятий и многих других факторов. Все это усложняет формализованное описание процесса обучения и затрудняют определение количественных оценок эффективности.

Главная цель видится в грамотном использовании инновационных информационных технологий для представления различных видов информации (графики, звука, видео анимации и т.п.), которые имеют общепредметное значение и постепенно внедряются в практику с целью продуктивного усвоения всех учебных дисциплин.

Сначала мультимедиа технологии применялись только для решения отдельных задач в рамках традиционных форм образования и методов обучения, обеспечивая поддержку учебного процесса наравне с прочими учебно-методическими средствами. Однако на сегодняшний день стало возможным:

- создание и использование электронных учебников со встроенной системой самоконтроля;

- внедрение виртуального обучения при наличии кейсов на базе дистанционного образования и т.д.

Ведущей целью применения мультимедийного оборудования на уроке является достижение более глубокого запоминания учебного материала через образное восприятие, усиление его эмоционального воздействия, обеспечение “погружения” в конкретную социокультурную среду. Это происходит за счет использования мультимедиапроектора, интерактивной доски и компьютера, обеспечивающего выход в Интернет.

В настоящее время аппаратное и программное обеспечение компьютера достигло такого уровня, что стало возможным реализовать на его основе электронный учебник, имеющий целый ряд преимуществ перед печатным изделием. Эти преимущества обусловлены использованием в электронном учебнике нового поколения мультимедиа, гипертекста, интерактивности.

Мультимедиа – это комплекс аппаратных и программных средств компьютера, позволяющих объединять информацию, представленную в различных формах (текст, графика, звук, видео, анимация), и работать с ней в интерактивном режиме.

В обычном учебнике вся информация представлена лишь в виде текста и графики. В электронном учебнике можно эффективно использовать все многообразие мультимедийных технологий.

Во-первых, текст электронного учебника можно сделать ярким, красочным, с выделением шрифта по начертанию, цвету, размеру, виду представления (обычный полужирный курсив, с подчеркиванием). Имеются богатые возможности сформировать в едином стиле текст и математические формулы, с использованием множества различных алфавитов (кириллица, латиница, греческий и др.), специальных символов, пиктограмм.

Во- вторых, легко создать различные графические изображения (рисунков, фотографий, таблиц, графиков любой формы, гистограмм, трехмерных изображений). Все это возможно анимировать, т.е. привести в движение, изменить форму.

В-третьих, можно использовать фоновое звуковое сопровождение или звук-сигнал при обращении к определенному блоку информации, рисунку, кнопке управления и др. Можно вставлять звуковые клипы в автономном или интерактивном режиме, озвучивать динамические процессы.

В-четвертых, столь же многообразно можно использовать видеоклипы, в том числе видеоматериал, подготовленный для нужд образования и прошлые годы и сохраненный на магнитных носителях и фотопленках.

В-пятых, мультимедийные технологии позволяют использовать анимацию, “оживить” картинки, тексты, и другие объекты учебника. Эта технология дает возможность демонстрировать экспериментальные работы по предметам в виртуальном виде, “проявить” невидимые или провести опасные для живой демонстрации опыта.

Мультимедийность облегчает процесс запоминания, позволяет сделать урок более интересным и динамичным, создать иллюзию соприсутствия, сопереживания, содействует становлению объемных и ярких представлений о прошлом.

Таким образом, научные и технологические знания, способность самостоятельно совершенствовать свои профессиональные навыки, являясь результатом качественного образования, должны обеспечить успешное участие каждого человека в развитий нового, формирующегося общества. В самом процессе повышения качества образования, на наш взгляд, можно выделить необходимые и достаточные условия достижения этой конечной и важнейшей цели образования. К необходимым условиям относятся:

• хорошо оборудованные компьютерные классы и мультимедийные – интерактивные поточные аудитории;

• высококвалифицированные преподаватели и обслуживающий персонал;

• свободный доступ студентов и преподавателей к качественным учебникам и профессиональной литературе, к современным электронным материалам и дополнительной информации.

К достаточным условиям необходимо отнести способность человека преобразовывать полученные знания и навыки в образование, т.е. стройную систему этических, культурных и профессиональных ценностей, а также способность использовать эту систему в различных сферах интеллектуальной и практической деятельности.

Использование мультимедиа технологий в учебном процессе изменяет соотношение методов, форм, средств обучения, весь методический аппарат. Это приводит к изменению объема и содержания учебного материала; углублению предметной сферы, путем моделирования или имитации явлений и процессов с помощью диалогового взаимодействия, компрессии информации, логической и стилистической обработки; использованию инструментальных программных средств, с целью развития логического, наглядного-образного мышления, а также формированию вербально-коммуникативных и практических умений.

На основании изложенного выше можно сказать, что переход от парадигмы обучения к парадигме учения вызывает необходимость в разработке и использовании инновационных технологий.

Современные компьютерные мультимедийные учебники, включающие в себя гипертекст, иллюстрации, видео и звуковые фрагменты, выполняют не только функции инструментария, используемого для решения отдельных педагогических задач, но и стимулируют развитие дидактики и методики, тем самым, способствуя созданию новых эффективных форм обучения.

Мультимедиа технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь. Тенденция развития современных образовательных технологий напрямую связана с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной образовательной технологией, благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости, и интеграции различных типов мультимедийной учебной информации, а также благодаря возможности учитывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации.

 Мультимедиа-средства могут применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься людьми с различными психолого-возрастными особенностями восприятия и обучения: некоторые студенты предпочитают учиться посредством чтения, другие - посредством восприятия на слух, третьи - посредством просмотра видеофильмов.

Использование мультимедийных средств в открытом образовании позволяет студентам работать над учебными материалами по-разному. В этом случае студент имеет возможность решить, как изучать материалы, как применять интерактивные возможности мультимедиа приложения и как реализовать совместную работу со своими соучениками. Таким образом, студенты становятся активными участниками образовательного процесса.

В процессе открытого обучения студенты могут влиять на процесс изучения нового материала, подстраивая его под свои индивидуальные способности и предпочтения. Они могут изучать тот материал, который их интересует, повторять изучение материала столько раз, сколько им нужно, что помогает устранить многие проблемы индивидуального восприятия.

Использование качественных мультимедийных средств позволяет сделать процесс открытого обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между студентами, их индивидуальным стилям и темпам обучения, их интересам. Индивидуальное обучение является реализацией принципа активного, самостоятельного обучения, при котором студенты сами выбирают, на какие вопросы отвечать, и какие темы изучать.

Интерактивность мультимедийных технологий делает их необычайно гибкими, что может оказаться весьма полезным для студентов с особыми академическими потребностями. В частности, у людей, страдающих дефектами слуха, при использовании мультимедиа в обучении наблюдается значительное улучшение фонологических навыков и навыков чтения, а визуальное представление информации значительно повышает академическую мотивацию глухих. Люди со значительными нарушениями речи и ограниченными физическими возможностями выигрывают от применения мультимедиа в учебном процессе, поскольку соответствующие средства обладают возможностью настройки под индивидуальные потребности студентов.

Мультимедийные средства обучения являются перспективным и высокоэффективным инструментарием, позволяющим предоставить преподавателю массивы информации в большем объеме, чем традиционные источники информации; наглядно в интегрированном виде включать не только текст, графики, схемы, но и звук, анимацию, видео и т.п.; отбирать виды информации и в той последовательности, которая соответствует логике познания и уровню восприятия конкретного контингента обучающихся.

Обучение в нашем университете сегодня немыслимо без разнообразного и широкого применения технических средств обучения. Также средства обучения обладают большой информативностью, достоверностью, позволяют проникнуть в глубину изучаемых явлений и процессов, повышают наглядность обучения, способствуют интенсификации учебно-воспитательного процесса, усиливают эмоциональность восприятия учебного материала. Поэтому применение мультимедиа технологий способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса, повышению эффективности педагогического труда, улучшению качества знаний, умений, навыков студентов.

Будущий педагог должен уметь адаптироваться к условиям рыночной экономики, быть гибким в своей профессиональной деятельности. Он должен быть знаком с новейшими технологиями, уметь пользоваться компьютером, базами и банками данных, обобщающими весь мировой опыт.

Таким образом, мультимедиа – одно из наиболее перспективных направлений использование компьютерных технологий в образований. Сфера применения мультимедиа очень широка и ее возможности в образовании еще полностью не исчерпаны.

23. Самостоятельная работа студентов: задачи, условия, уровни, формы.

Виды и структура самостоятельной работы студентов

В зависимости от места и времени проведения СРС, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами подразделяется на следующие виды:

– самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

– самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;

– внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера [3].

Конечно же, самостоятельность перечисленных выше видов работ достаточно условна, и в реальном образовательном процессе эти виды пересекаются друг с другом.

В целом же, самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя является педагогическим обеспечением развития целевой готовности к профессиональному самообразованию и представляет собой дидактическое средство образовательного процесса, искусственную педагогическую конструкцию организации и управления деятельностью обучающихся.

Таким образом, структурно СРС можно разделить на две части: организуемая преподавателем (ОргСРС) и самостоятельная работа, которую студент организует по своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя (подготовка к лекциям, лабораторным и практическим занятиям, зачетам, коллоквиумам и т.п.) В этой связи подчеркнем, что управление СРС – это прежде всего умение оптимизировать процесс сочетания этих двух частей. ОргСРС должна составлять не менее 20% от общего времени, выделяемого по учебному плану на самостоятельную работу. Непосредственное распределение часов на ОргСР утверждается по каждой дисциплине научно-методическим советами направлений и специальностей. Предполагается, что ОргСРС должна быть предусмотрена для всех дисциплин учебного плана.

Содержание ОргСРС может быть описано в рабочей программе каждой дисциплины и направлено на расширение и углубление знаний по данному курсу, а на старших курсах – также и на усвоение межпредметных связей. Время на ее выполнение не должно превышать нормы, отведенной учебным планом на самостоятельную работу по данной дисциплине. В связи с этим необходимо еще на стадии разработки учебных планов, назначая объемы времени, отводимого на аудиторную и внеаудиторную работу студента, учитывать форму ОргСРС, ибо разные ее формы, естественно, требуют разных временных затрат.

Технологическая организация самостоятельной работы студентов

Если говорить о технологической стороне, то организация СРС может включает в себя следующие составляющие:

1. Технология отбора целей самостоятельной работы. Основаниями отбора целей являются цели, определенные Государственным образовательным стандартом, и конкретизация целей по курсам , отражающим введение в будущую профессию, профессиональные теории и системы, профессиональные технологии и др.

Отобранные цели отражают таксономию целей, например: знания источников профессионального самообразования, применение различных форм самообразования при организации самостоятельной работы. Кроме того, цели самостоятельной работы должны соответствовать структуре готовности к профессиональному самообразованию, включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.

2. Технология отбора содержания СРС. Основаниями отбора содержания самостоятельной работы являются Государственный образовательный стандарт, источники самообразования (литература, опыт, самоанализ), индивидуально-психологические особенности студентов (обучаемость, обученность, интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности).

3. Технология конструирования заданий. Задания для самостоятельной работы должны соответствовать целям различного уровня, отражать содержание каждой предлагаемой дисциплины, включать различные виды и уровни познавательной деятельности студентов.

4. Технология организации контроля. Включает тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку индивидуальных форм контроля.

Основные характеристики самостоятельной работы студентов

Аналитики Российского научно-исследовательский институт высшего образования (НИИВО) выделяет основные характеристики СРС:

1. Психологические условия успешности СРС. Прежде всего – это формирование устойчивого интереса к избранной профессии и методам овладения ее особенностями, которые зависят от следующих параметров:

– взаимоотношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе; – уровень сложности заданий для самостоятельной работы; – включенность студентов в формируемую деятельность будущей профессии.

Как любой вид человеческой деятельности, учебная деятельность с психологической точки зрения представляет собой процесс решения специфических задач. Отличие учебных задач от всяких других состоит в том, что их целью является изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Необходимость в постановке и решении таких задач возникает перед субъектом лишь в том случае, если ему необходимо овладеть такими способами действия, в основе которых лежат обобщения теоретического типа.

Рассматривая учебную деятельность как процесс решения задач, следует выделить следующие ее звенья.

Во-первых, постановка учебной задачи. В психологии (педагогической психологии) известно, что цель возникает в результате конкретизации смыслообразующих мотивов деятельности. Функцию таких мотивов может выполнить только интерес к содержанию усваиваемых знаний. Без такого интереса невозможна не только самостоятельная постановка учебной задачи, но и принятие задачи, поставленной учителем. Поэтому обучение, имеющее своей целью подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности, должно обеспечить, прежде всего, формирование таких интересов.

Во-вторых, применение оптимальных способов решения задачи. Между учебной деятельностью под руководством преподавателя и самостоятельными ее формами существует принципиальное различие, на которое не обращается достаточного внимания. Когда преподаватель ведет студентов от понятия к действительности, такой ход имеет силу только методического приема. Когда речь идет о формировании понятия путем самостоятельной работы с учебными материалами и средствами, условия деятельности решительно изменяются:

Первым среди этих условий является формирование способов логического анализа источников учебной информации, в частности, способы логического анализа информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий, что одновременно составляет одну из важнейших задач обучения, рассчитанного на подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности.

Вторым важным условием перехода к самостоятельной учебной деятельности является овладение продуктивными способами решения учебных задач, и обеспечение этого условия практически невозможно без активного методологического и методического участия преподавателя.

В-третьих, осуществление контроля и оценки за ходом и результатом решения задачи. Формирование контрольно-оценочных операций должно идти от овладения способами контроля и оценки действия преподавателя и других студентов через контроль и оценку собственной работы под руководством преподавателя к самоконтролю и самооценке самостоятельной образовательной деятельности.

2. Профессиональная ориентация дисциплин. Бесспорность этого учебно-содержательного тезиса с точки зрения знаний, приобщения к творческой профессиональной деятельности, эффективного личностного взаимодействия в профессии не должна умалять значение знаний общей гуманитарной культуры соответствующих блоков дисциплин учебного плана.

Кроме того, глубина профилирования тех или иных дисциплин должна учитывать психологические закономерности многоуровневого деления будущих профессионалов: бакалавры, специалисты, магистры.

3. Ограниченный бюджет времени студента. Во-первых, при формировании временного объема своего предмета преподаватель должен учитывать общую суммарную нагрузку студентов вне зачастую весьма субъективного мнения несомненной важности именно «моей» дисциплины.

Во-вторых, интенсификация образовательного процесса предполагает ритмичность СРС за счет уменьшения рутинной работы студента в семестрах [2].

4. Индивидуализация СРС, которая включает:

– увеличение удельного веса интенсивной работы с более подготовленными студентами;

– деление занятия на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, – нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.)

– регулярность консультаций с обучаемыми;

– исчерпывающее и своевременное информирование о тематическом содержании самостоятельной работе, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми [2].