1. Психология и педагогика высшей школы как научные и учебные дисциплины.

2. Характеристика педагогической деятельности

Педагогическая деятельность – это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми – педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

Цель педагогической деятельности – создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним – доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность, ТСО.

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Б.Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:

• знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку;

• научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям;

• педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;

• высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

• непродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

• малопродуктивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

• среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса;

• продуктивный; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету и в целом;

• высокопродуктивный; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося; его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

3. Профессиональная Я-концепция учителя.

Я-концепция — это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с людьми  и  относится к самому себе.

Структура Я-концепции учителя по (Л. М. Митиной)

Когнитивная подструктура  (Я-понимание)  —  осознание  учителем  себя  в  педагогической  деятельности,  детерминированных этой деятельностью межличностных отношений, личностного развития, связанного с деятельностью и общением. Данная подструктура  включает  иерархию  характеристик,  которыми,  как  кажется учителю,  он,  как  профессионал,  обладает.  Составляющие  «Я-понимания»:  «присоединяющая»,  обеспечивающая  объединение педагога с другими учителями, и «дифференцирующая», способствующая его выделению среди других и создающая основу для чувства  собственной  уникальности.  Когнитивная  подструктура играет ведущую роль в профессиональном самосознании учителя.

Аффективная подструктура (Я-отношение) имеет два уровня: глобальное (интегральное чувство «за» или «против» собственного Я) и дифференцированное самоотношение (самоуважение, самоинтерес,  ожидаемое  отношение  других).  Проявляется  в  самоуважении, чувстве собственного достоинства, самооценке и уровне притязаний. Фундамент эмоционально-ценностного компонента составляет самоуважение — это вера в собственные силы, возможности,  принятие  себя,  любовь  к  себе.  Оно  не  связано  с какой-либо областью деятельности и выражает общее отношение к себе. Согласно  А.  А. Калюжному,  самооценка  определяет  социальную адаптацию  личности  и является регулятором ее поведения  и деятельности. В структуре профессиональной самооценки выделяют самооценку результата и самооценку потенциала. 

Самооценка  результата  —  это  оценка  достигнутого,  отражающая  степень  удовлетворенности  достижениями.  Самооценка потенциала — это оценка своих профессиональных возможностей, отражающая веру в себя и уверенность в своих  силах. 

Низкая  самооценка  результата  в  сочетании  с  высокой  самооценкой потенциала — важный  фактор  профессионального саморазвития, основа профессионального успеха личности.

А. А. Реан выделил  операционально-деятельностный и личностный аспекты самооценки учителя.

Операционально-деятельностный  аспект  самооценки  — оценка себя как субъекта деятельности, своего профессионально-педагогического уровня и уровня компетентности. 

Личностный аспект профессиональной самооценки — оценка своих личностных качеств в связи с идеальным «Я-профессиональное». 

Рассогласование  самооценки  по  данным  аспектам  влияет  на профессиональную  адаптацию,  профессиональную  успешность  и профессиональное развитие.

Поведенческая подструктура определяет возможность саморегуляции, способность педагога принимать самостоятельные решения, управлять своим поведением, отвечать за свои поступки. Выражается в уверенности или неуверенности в себе.

Л. М. Митина о профессиональной Я-концепции:

1)  поведенческая  подструктура  профессионального самосознания учителя является производной от когнитивной и аффективной;

2)  низкий уровень  развития  профессионального  самосознания характеризуется осознанием учителем отдельных свойств, складывающихся в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие;

3) высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный «образ-Я» учителя вписывается в общую  систему его  ценностных  ориентаций,  связанных с  осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения;

4)  у  большинства  учителей  (73  %)  низкий  уровень  развития профессионального самосознания.

А. А. Реан о профессиональной Я-концепции:

В структуре Я-концепции учителя выделяют Я-реальное (представление учителя о себе как о профессионале — «какой я есть на самом деле») и Я-идеальное (представление учителя о себе в соответствие с желаниями — «каким бы я хотел быть»). Я-реальное и Я-идеальное учителя не совпадают. Данное расхождение — источник  профессионального  самосовершенствования  и  причина  внутриличностных конфликтов.

Влияние Я-концепции учителя на педагогическую деятельность.

Согласно  Р.  Бернсу  и  Ла  Бине,  имеется  высокая  корреляция между положительной Я-концепции учителя и успеваемостью, поведением, отношением учеников к учебным достижениям.

М. Н. Швецова установила, что самооценка учителя влияние на самооценку учащихся и стиль взаимодействия с ними, т.к. определяет  способы  оценивания  и  интерпретации  действий  учащихся, ожидания учителя, целеполагание.

Для учителей с низкой самооценкой характерно отрицательное реагирование  на  учащихся,  которые  их  не  любят;  использование любой возможности, чтобы не позволить детям расслабиться; стимулирование к  учебе с  помощью чувства  вины; построение  учебной  деятельности  на  основе  конкуренции;  стремление  к  жесткой дисциплине; увеличение степени наказания пропорционально вине.

Для  учителя с позитивной Я-концепцией  характерны стремление  к  максимальной  гибкости;  способность  к  эмпатии,  чувствительность к потребностям учащихся; эмоциональная уравновешенность;  владение  стилем  неформального  общения  с  учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным.

Учителя с устойчиво высокой самооценкой (с взаимосвязанным и с рассогласованным Я-реальным и Я-идеальным) стремятся поддержать самооценочный баланс на должном уровне, что приводит к опоре на сильных учащихся в работе с классом.

4. Педагогическая направленность: понятие и структура.

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность».

Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления направленности; анализ состояния и средств формирования педагогической направленности.

Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей; рефлексивное управление развитием учащихся.

Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития – призвания – «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников».

Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.

В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевио-ристического; когнитивного; гуманистического.

Особый интерес представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.). Направленность личности рассматривается как неистребимое стремление личности к самоактуализации. К. Роджерс анализирует проблему ценностей учителя как конституирующее образование его личности, совпадающее в этом смысле с педагогической направленностью. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, К. Роджерс приходит к нескольким серьезным выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; вся система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а в нем самом. Поэтому учитель, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для ее проявления.

5. Мотивация педагогической деятельности.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Под понятием «мотивация» понимается совокупность стойких мотивов, интересов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения. Для того, чтобы лучше ориентироваться в большом многообразии мотивов, их можно разделить на внутренние мотивы: общественная и личная значимость профессии; удовлетворение, которое приносит работа; творческий характер работы; возможность общения, руководства людьми и внешние мотивы: адекватность оплаты труда, соотнесенная с мотивами личностного и профессионального роста; престижность работы в определенном образовательном учреждении; стремление достигнуть чего-либо, самоактуализация. Внешние мотивы могут быть разделены на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение начальства и коллектива, престиж, т.е. стимулы, ради которых человек будет охотно работать. К отрицательным мотивам относятся воздействие на личность, путем давления, угроз, наказания, критики и т.п. Т.е. в педагогической деятельности может проявляться такая ориентация, как доминирование или мотив власти (разновидности мотивов власти: власть вознаграждения, наказания, нормативная власть, власть эталона, власть знатока, информативная власть). Признаки доминирования проявляются в следующих желаниях: • контролировать свое социальное окружение; • посредством совета, убеждения, приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его; • побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями в сотрудничестве; • убеждать других в своей правоте. За этими желаниями могут последовать действия: • склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать; • подчинять, править, властвовать, диктовать условия, судить, устанавливать правила, вводить нормы, принимать решения; • запрещать, ограничивать, отговаривать, наказывать; • покорять, очаровывать, заставлять прислушиваться к себе. В мотивационной основе выбора педагогической профессии мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть интерпретирована в терминах его центрации (по А.Б.Орлову). • Эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»); • Бюрократическая (на интересах администрации, руководителей); • Конфликтная (на интересах коллег); • Авторитетная (на интереса и запросах родителей); • Познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания); • Альструистическая ( на интересах, потребностях учащихся); • Гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администрации, коллег, родителей, учащихся)). Факторы, определяющие мотивацию профессионального выбора: 1. позиция старших, семьи; 2. позиция сверстников; 3. позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители, тренер); 4. личные профессиональные и жизненные планы; 5. способности и их проявления; 6. притязание на общественное признание; 7. информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8. склонности. Все эти факторы важны для выбора педагогической деятельности в качестве профессии, одним из важнейших факторов, определяющих ее предпочтение, является любовь к детям, склонность помогать им в освоении опыта. Т.е. само содержание педагогической деятельности - «возможность учить детей» - оказывает большое влияние на выбор педагогической профессии. Существенно, также и удовлетворение от педагогической деятельности. Наиболее значимыми факторами для выбора педагогической профессии выступают влияния: • учителя и любимого предмета; • семьи и семейных традиций; • предшествующего опыта работы. Изучение мотивов выбора педагогической профессии и довузовского педагогического опыта позволило условно выделить четыре типа студентов: 1) студенты, имеющие одноплановый мотив профессии учителя (любовь к предмету); 2) студенты, которые не имели мотивов поступления в педагогический институт, т.е. поступили без осознанного мотивирования; 3) проявившие яркие способности к организаторской работе; 4) отличающиеся ярко выраженными довузовскими умениями.

6. Профессионально-обусловленные требования к преподавателю высшей школы.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физи¬ческую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специ¬альности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А.Крутецкий выделяет дидактические, акаде¬мические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И.Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя долж¬ны быть выделены общегражданские качества, нравственно-пси¬хологические, социально-перцептивные, индивидуально-психоло¬гические особенности, практические умения и навыки: общепе¬дагогические (информационные, мобилизационные, развиваю¬щие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, органи¬заторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при ре¬шении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения че¬ловека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессио¬нальное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная актив¬ность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-пе¬дагогического мышления, готовность к созданию новых ценно¬стей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

физическое и психическое здоровье, профессиональная рабо¬тоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направ¬ленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства лич¬ности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познаватель¬ную направленность.

К.Д.Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого вос¬питания есть убеждение, а на убеждение можно действовать толь¬ко убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убе¬ждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть сле¬пым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его лично¬го убеждения, она не будет иметь никакой силы".*

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социаль¬ные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фун¬даментальной характеристикой личности учителя. Учитель-граж¬данин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в уз¬ком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит про¬фессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессио¬нально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профес¬сионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмо¬циональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогиче¬ское призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастаю¬щую из осознания способности к педагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную про¬фессионально ориентированную деятельность, ибо профессио¬нальная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельно¬стью, убежденность в своей пригодности к ней.

Таким образом, педагогическое призвание формируется в про¬цессе накопления будущим учителем теоретического и практиче¬ского педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки спе¬циальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодно¬сти будущего учителя.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосо¬вершенствования, целенаправленного саморазвития многих про¬фессионально значимых качеств, характеризующих профессио¬нально-педагогическую направленность учителя.

Среди таких качеств — педагогический долг и ответствен¬ность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требовате¬лен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педа¬гогической морали.

Высшим проявлением педагогического долга является самоот¬верженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной са¬моотверженности является жизнь и деятельность А. С. Макаренко и В.А.Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженно¬сти и самопожертвования — жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

7. Профессиональное образование: его уровни и виды.