Раздел Общие вопросы и проблемы педагогической психологии

Тема Методология и методы исследования в педагогической психологии

1. Вместо точек вставьте пропущенные слова:

а) Метод - это определенным образом упорядоченная деятельность для достижения поставленной цели;

б) Важен не только хороший метод, но и опыт его применения;

в) Основу объективного метода в психологическом исследовании составляет единство сознания и деятельности;

г) Наблюдение становиться методом в том случае, если оно не ограничивается регистрацией психологических фактов, а приходит к научному объяснению вызвавших их причин;

д) Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в изучаемый процесс.

2. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения:

«Знание методологии важнее знания самой дисциплины. Для творцов науки важнее всего сам светильник, т.е. метод, освещающий дорогу, нежели пройденный участок пути». (Басов М. Я.)

Ни одна теория не рождается без участия соответствующего метода. И все же во взаимодействии теоретических знаний и методов первичными оказываются те или иные объективные связи и отношения объективного мира, зафиксированные в человеческих знаниях.

Метод - это та же теория, но повернутая своим острием на процесс дальнейшего познания и преобразования мира.

Метод - самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования... При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных.

3. Как вы считаете, какие из представленных ниже вопросов не отвечают требованиям анкетного метода? Почему?

- У тебя есть друзья?

- Ты дрался когда - нибудь?

- У тебя часто бывает плохой аппетит?

- Ты можешь за себя постоять?

- Кого ты больше всего любишь, маму или папу? Нельзя делить детей между двумя родителями.

- Ты любишь ходить в школу?

-Ты можешь назвать себя умным? Ты никогда не ошибаешься в людях?

-Ты бы лучше жил дома с родителями или с бабушкой?

-Кто из учителей тебе нравиться больше всего?

Раздел Психология обучения

Тема Психологический анализ современных развивающих технологий

1.Подготовьте конспект работы Выготского Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Хрестоматия по психологии – М., 1987, с. 377-383.

Мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам, которые мы попытаемся рассмотреть в отдельности в их наиболее ярком и полном выражении.

Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление. Типичным представителем этой теории может служить чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно неза­висимо от процессов обучения ребенка.

Поразительным и до сих пор ускользающим от внимания критики является тот факт, что исследователи развития мышления школьника исходят из принципиальной предпосылки о независимости этих процессов от факта школьного обучения ребенка. Умозаключение и понимание ребенка, представление его о мире, истолкование физической причинности, овладение логическими формами мысли и абстрактной логикой рассматриваются исследо­вателем так, как если бы эти процессы протекали сами по себе, без всякого влияния со стороны школьного обучения ребенка.

Нетрудно видеть, что при этом допускается полная независимость процессов развития этих функций от процессов обучения, что сказывается даже во временном разделении обоих этих процессов. Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различной основе.

Трудно яснее выразить эту мысль, чем сказав, что законы развития продолжают и в этой группе теорий рассматриваться как природные законы, с которыми обучение должно считаться так же, как техника должна считаться с законами физики и в которых обучение так же бессильно изменить что-либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо в общей закономерности природы.

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели раньше, авторы первой теории утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обучения.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом, создаются дуалистические теории развития, ярчайшим представителем которых может служить учение Коффка о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению развитие имеет в своей основе два различных по своей природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой стороны, обучение, которое само, по определению Коффка, тоже есть процесс развития.

Был произведен ряд исследований, которые показали несостоятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследования показали, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие. Так, Вудвортси Торндайк нашли, что взрослые после специальных упражнений, сделавшие большие успехи в определении коротких линий, почти нисколько не подвинулись в своем умении определять длинные линии, и эти взрослые, с успехом упражнявшиеся в определении размера плоскости известной формы, сделали меньше трети тех же успехов при определении серии плоскостей различных размеров и форм. Жильберт, Фракер и Мартин показали, что упражнения в быстром реагировании на одного рода сигнал мало влияют на быстроту реакции в другого рода сигнале.

Методы, которые обеспечивают влияние специального обучения на общее развитие, действуют только при посредстве тождественных элементов, при тождестве материала, при тождестве самого процесса. Привычка управляет нами. Отсюда естественный вывод, что развивать сознание значит развивать множество частичных независимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от материала, с которым эта способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой, только поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности.

У ребенка существенное отличие подражания заключается в том, что он может подражать ряду действий, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но которые, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.

Вспомним только что привёденный пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в семь лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на девять лет, другой — на семь с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятель­ности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.

Точно так же, как внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми, точно так же источником развития детской воли являются эти взаимоотношения. В своей последней работе Пиаже показал в отношении развития моральных суждений ребенка, что в основе их лежит сотрудничество. Другие исследования раньше могли установить, что прежде в коллективной игре ребенка возникает умение подчинить свое поведение правилу и только после возникает волевая регуляция поведения как внутренняя функция самого ребенка.

То, что мы видим здесь на отдельных примерах, иллюстрирует общий закон развития высших психических функций в детском возрасте. Этот закон, думается нам, приложим всецело и к процессу детского обучения. Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

2. Проведите сравнительный анализ развивающих принципов обучения, по принципу сходство - различие, в концепциях л.В.Занкова, д.Б.Эльконина и в.В.Давыдова.

Сравнительный анализ теории развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова

Последнее время образование в России стало нередко обращаться к развивающему обучению. Идеи развивающего обучения в нашей стране стали разрабатываться и постепенно развиваться в 1970-1980-х годах. Отличительной чертой теории развивающего обучения стало не направленность на всем известные ЗУНы, а именно развитие потенциала школьников. На этом этапе развития системы обучения детей на первый план выходит идея совместного творчества учащихся и учителя. Теперь учитель –это не просто руководитель, он выполняет роль спутника детей, осуществляющего помощь в постановке задач и поиске их решений.

Именно самостоятельное добывание знаний детьми легло в основу развивающего обучения детей, в ходе которого они не просто добывают знания, но и находят нужные. А порой лучшие, методы работы. Эти идеи в своём становлении связаны с именами Яна Коменского, А. Дистервега, К. Ушинского и других выдающихся педагогов. Во второй половине ХХ века идеи развивающего обучения были осмыслены и внедрены в практику. Этот процесс связан с именами таких известных учёных-дидактов, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и пегагогов-практиков - Ш. Амонашвили, С. Лысенковой, В. Шаталова.

В чём же различие и преимущества друг перед другом теорий развивающего обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина?

Обучение по системе Л.В. Занкова.

Ни для кого не секрет, что всевозможные новшества встречаются в устоявшейся системе достаточно прохладно и скептически. Так же произошло и с теорией развивающего обучения. Долгое время встречались, да и сейчас не редки, совершенно разнящиеся оценки деятельности и достижений Занкова. Многие последователи советской системы обучения и приверженцы современных теорий отрицают новизну и важность полученных результатов исследований, проведённых Л.В. Занковым.

Но стоит упомянуть хотя бы о том, что одним из аспектов развивающего обучения по Занкову является не только практическая, но и научная разработка проблемы. Впоследствии эту мысль подтвердил Д. Б. Эльконин, отметив, что, до тех пор, пока мы не имеем вариантов обучения, мы не продвинемся ни на один шаг в решении вопроса о соотношении обучения и развития. Включая в процесс обучения экспериментально-педагогические исследования, Л.В. Занков предлагал опираться на психологические методы изучения ребёнка. При этом он предлагал учитывать такие стороны психики, как чувства, ум, воля. Кроме того, Л.В. Занков предполагал изучение деток с точки зрения сопоставления результатов и собственно проводимого наблюдения, как в различных условиях, так и в условиях идентичных.

В процессе разработки теории развивающего обучения Л.В. Занковым были выдвинуты такие дидактические принципы:

· обучение на высоком уровне трудности;

· ведущая роль теоретических знаний;

· в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;

· осознание школьниками процесса чтения;

· систематическая работа над развитием всех учащихся! (в том числе наиболее сильных и слабых).

Последний принцип достаточно ярко выявляет достоинства (а для кого-то из педагогов недостатки) системы Занкова. Ведь многие из педагогов больше ориентируются на сильных учащихся, давая им опережающие и повышенной трудности задания. При этом слабые учащиеся оказываются в роли догоняющих. Система Занкова исключает такую тенденцию.

Она направлена на высокий уровень трудности для всех деток класса, как принципиальное достижение высоких ценностей науки и культуры.Программа направлена на разностороннее развитие ребенка,она учит детей искать информацию самим,а не получать готовую. Кроме того, здесь учитывается переход с одной ступени обучения на другую, что оказывает влияние на ступени развития детей. Дифференциация методик работы с учащимися по системе Занкова, предполагает, что повторение изученного не должно быть однообразным, при этом самое важное – непрерывное обогащение школьников всё новыми и новыми знаниями,т.е. принцип это системы-быстрое освоение материала за счет прохождения учебного материала «по спирали».

В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей. Обязательным принципом в таком случае выступает принцип позитивного и осознанного отношения школьника к труду.

Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познания детей расширяются при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и потому не являются источником их перегрузки.

Характер взаимоотношений учителя и учащихся Л. В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования, в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствуют содержание обучения и методы работы, которые обеспечивают многообразие видов деятельности учащихся и позволяют каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.

Исходная задача - дать общее развитие школьникам - определяет в экспериментальных классах и подход к выявлению результатов обучения. Учитель судит об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставляются лишь по итогам работы за продолжительное время,что снимает у школьников напряжение, формирует у них подлинную мотивацию учения, а учителю позволяет лучше наблюдать за развитием учеников. Как показывают данные исследования, удовлетворенность работой и учеников, и учителей при таком подходе существенно возрастает, а это, считал Леонид Владимирович, является одним из важнейших показателей высокого качества учебного процесса.

Такой тип обучения назван системой, направленной на общее развитие ребенка, и создан на основе изменения всех составляющих его дидактических компонентов.

Концепция содержательного обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создаёт в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.Такое обучение не только знакомит с фактами, но и направлено на установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе -- не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников и теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению Давыдова и Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идёт не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты.

Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному.

Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представление о распространенных растениях своей местности -- о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, -- строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи с другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к конкретному примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе -- формирование у школьников орфографических умений и навыков, которая обычно решается плохо. Причина этого, по мнению В.В.Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предлагает формирование у школьников понятия фонемы в ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные), которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм.

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука.

Буква выступает для детей как средство реализации при письме , отношения между значением морфемы и её фонемной формы, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий:

-Первое из них - принятие учебной задачи

-второе - преобразование ситуации, входящей в неё.

Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Носитель учебной деятельности - её субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления этой деятельности, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чём-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребёнок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение путей поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно её начинает самостоятельно осуществлять каждый.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на её продуктивность в развитии школьника, она остаётся до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-1970-е гг. попытки её внедрения с массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

3. Личностно — ориентированный подход в обучении включает как одну из важнейших задач педагога формирование у учащихся положительной Я-концепции. Ниже в таблице представлены недостатки в формировании Я-концепции и их следствия при директивном, авторитарном взаимодействии с ребенком при его обучении (по Г. К. Селевко):

Негативные воздействия Следствия

- отсутствие в школьных

программах задач формирования

положительной Я-концепции;

недооценка учителем

психогенных (мотивационно -

эмоциональных) факторов развития

личности, преувеличение роли

социальных и биологических

факторов;

-преобладание отрицательных

оценочных суждений учителей (из 10

реплик 8 имеют негативных характер).

-негативизм воспитательных

воздействий, учитель гораздо чаще

указывает на недостатки учеников,

чем поощряет достоинства;

-отсутствие достаточного поля

возможностей для разнообразных

положительных проявлений личности,

отсутствие учета и поощрения этих

проявлений;

-почти полное отсутствие

тренинга самооначиза, рефлексии,

развития адекватной самооценки

учащихся;

-незнание и непонимание

индивидуальных особенностей Я-

концепции ребенка. - падение интереса к учебе, нежелание учиться; - неверие учащегося в свои силы и способности, низкий уровень притязаний; - распространение среди учащихся отрицательной Я - концепции, ощущение учащимися себя объектом в учебном процессе; - появление отрицательных каналов самоутверждения у учащихся, замыкание кольца самоутверждения личности в негативных действиях и поступках; -увеличение числа «трудных»учащихся.

Разработайте по аналогии таблицу позитивных воздействий и их следствий в формировании Я-концепции при личностно — ориентированном подходе в обучении.

4. Ильин Е.Н. выделил пять глаголов личностного подхода: «Любить! Понимать! Принимать! Сострадать! Помогать!». В этом ключе найдите продолжения высказываний, которые даны ниже. Продолжения фраз можно смотреть и выбирать в «ключе для выполнения задания»:

• Если ребёнок живёт в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.

• Если ребёнка поддерживают, он учится уважать и ценить себя.

• Если ребёнок растёт в честности, он учится быть справедливым.

• Если ребёнок живёт в безопасности, он учится верить в людей.

• Если ребёнка подбадривают, он учится верить в себя.

• Если ребёнка хвалят, он учится быть благодарным.

• Если ребёнок растёт в терпимости, он учится принимать других.

• Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым.

• Если ребенок растёт в упрёках, он учится жить с чувством вины.

• Если ребёнка постоянно критикуют, он учится ненавидеть.

• Если ребёнок живёт во вражде, он учится агрессивности

Ключ для выполнения задания: уважать и ценить себя, быть агрессивным, жить с чувством вины, быть справедливым, верить в людей, верить в себя, находить любовь в этом мире, быть благодарным, принимать других, быть замкнутым, ненавидеть.

Тема Проблема диагностики, активизации и формирования мотивов учения у школьников

1. Проведите сравнительный анализ различных классификаций мотивов учения (Божович Л.И., Якобсона Л.М., Матюхиной М.В., Марковой А.К.), оцените их с точки зрения универсальности использования в практической работе школьного психолога.

В рамках психоаналитической концепции происхождение мотива является определяющим для отнесения его к внутреннему - врожденному мотиву или внешнему - приобретенному. Ряд представителей когнитивной психологии придерживается аналогичного понимания внешних и внутренних мотивов. Так, Э. Деци (1975) определяет внутренние мотивы как врожденные, присущие человеку с момента рождения. По его мнению, все люди рождаются с базисной недифференцированной потребностью достижения компетентности и самоопределения.

Один из представителей гуманистической психологии Г. Олпорт (1961) предлагает деление на внутренние и внешние мотивы по уровню участия субъекта в деятельности, выделяя I уровень - вовлеченность субъекта в деятельность поставленной перед ним задачей - внешний мотив и 2 уровень - личностный - вовлеченность субъекта в деятельность своим «Я».

Близкое к данному пониманию внешнего и внутреннего мотива можно найти у Ж. Нюттена (1976), который считает, что внутренний мотив означает вовлеченность субъекта в решение задачи своим «Я». Причем, возникновение внутреннего мотива свидетельствует о значимости задания для субъекта, связи его с главной мотивационной системой, затрагивающей биологическую или социальную индивидуальность субъекта, возникновении интереса.

Выделение внутренних или внешних мотивов учения по отношению к содержанию учебной деятельности предлагается многими советскими и зарубежными психологами. Так, Дж.Брунер в качестве внешних, рассматривает мотивы, находящиеся вне учебной деятельности; а как внутренние - мотивы, находящиеся в самом процессе учебной деятельности (1962).

С.Л. Рубинштейн (1946) выделяет 2 типа мотивов, соотносимых с понятием «внутреннего» и «внешнего» мотива. Это - интерес к содержанию предмета (непосредственный) и опосредованный интерес к предмету, связанный с содержанием будущей деятельности.

По мнению П.Я. Гальперина (1962), внешние мотивы проявляются в «практичном» отношении к процессу и предмету обучения, где знания рассматриваются в качестве внешнего условия последующей деятельности; внутренние мотивы связаны со стойким интересом к учению. Среди внешних мотивов выделяются собственно, внешние или утилитарные, где формирование действия является условием для последующего осуществления привлекательной для субъекта деятельности; и соревновательные - где субъект, стремится к достижению успеха в сравнении: а) с другими; б) с самим собой - своими предыдущими достижениями.

П.М. Якобсон (1969) считает, что внешними мотивами являются положительные или отрицательные мотивы, не связанные с процессом учения, а внутренние мотивы заложены в самом процессе учения.

Классификация мотивов учения В.Ф. Моргуна (1979) основана на соотнесении с основными видами человеческой деятельности. Так, в качестве внутреннего мотива рассматривается мотив самосовершенствования, связанный с деятельностью познания. В качестве внешних по отношению к учению видов деятельности и соответствующих им мотивов выступают: для игровой деятельности - мотивы функционирования, процесса; для общения - направленность мотивов на другого человека, группу, общество (конкретной их реализацией может быть сотрудничество, соревнование, борьба); для труда - направленность мотивов на предмет труда, получение продукта труда, вознаграждение и т.д.

Однако в ряде современных исследований авторы избегают применять термин «внешний» по отношению к социальным мотивам учения, по-видимому, исходя из понимания значения данных мотивов для деятельности учения. Так, А.К. Маркова (1983) среди познавательных мотивов выделяет широкий учебный (направленный на усвоение новых знаний), учебно-познавательный (направленный на овладение способами добывания знаний) и мотив самообразования (направленный на совершенствование способов добывания знаний).

Среди социальных мотивов: широкий социальный (стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу); позиционный (стремление добиться авторитета и одобрение окружающих); мотив сотрудничества с другими людьми в ходе учения.

М.В. Матюхина (1984) также выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности:

) мотивация содержанием (имеющая 3 уровня: интерес - занимательность; интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению);

) мотивация процессом (имеющая 3 уровня: исполнительский - как выполнение деятельности; поисково-исполнительский - как выведение правила; творческий - как самостоятельное составление задачи).

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности:

а) широкие социальные;

б) узколичные;

в) отрицательные.

Вышеизложенные классификации мотивов учения позволяют нам сделать вывод о том, что в их основе лежит выделение 2-х типов мотивов, предложенное еще Л.И. Божович: мотивы, непосредственно связанные с учением, и социальные мотивы учения. Оба типа мотивов являются существенно - необходимыми для деятельности учения. Наиболее полная их классификация, на мой взгляд, предложена А.К. Марковой.

В ее классификации виды мотивов делятся на познавательные и социальные.