Воспитание в хiх веке
В период правления Александра I были подтверждены цели воспитания, выдвинутые при Екатерине II. В 1804г. при Александре I принимается «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», где наряду с «обучением наукам» одной из главных задач выдвигается «воспитание духа и тела», где одной из важнейших идей является идея заботы воспитателя в соответствии с природой ребенка о здоровье, умственном и нравственном развитии детей (идеи Песталоцци). Для реализации этой задачи в учебных заведениях вводятся первые профессиональные воспитатели, получившие подготовку на специально организованных педагогических курсах, в том числе при университетах.
В 30-е годы ХIХ века их называют «классные надзиратели», где им вменялось в обязанности сначала изучать своих воспитанников, а только затем, учитывая особенности данного ребенка, корректировать его поведение и мысли.
В Уставе 1804 г., в ст. 44 говорится, что воспитатель должен «хорошо вызнать свойства и нравы детей, дабы можно было лучше управлять ими». Таким образом, задача воспитателя заключалась прежде всего в том, чтобы использовать знания о ребенке для, говоря сегодняшним языком, эффективной манипуляции ребенком в соответствии с взглядами самого педагога.
До 1825 года в обязанности надзирателей входило изучение личности ребенка и воспитание в нем добродетели и благонравия. В период правления Николая I главной задачей становится воспитание искреннего слуги Отечества путем строжайшей дисциплины, быстрого и четкого выполнения заданий педагога и воспитателя. Надзирателей чаще всего назначали из числа немцев, приехавших в Россию в поисках удачи, не имеющих педагогического образования. Воспитанием детей занимались случайные люди, не профессионалы, потому что следить за порядком и дисциплиной, считалось в то время, особых знаний и умений иметь не надо. Немецкая школа была основополагающей в создании российской школы. Функции прусского ординариуса почти полностью совпадают с обязанностями классного надзирателя. Поэтому и лучшими воспитателями считались немцы. В результате в школах вводилась муштра и слежка, физические наказания. Е.Шмид приводит факты, в которых рассказывается, что по требованию надзирателей детей жестоко избивали розгами, и имели место даже смертельные случаи.
Устав 1871 года окончательно утвердил и официально ввел систему классных наставников в гимназиях и прогимназиях. В Уставе 1871 года официально используется понятие классный наставник в гимназиях и прогимназиях. В Уставе 1864 года указывается, что в пансионах при гимназиях и прогимназиях прежде использовалось понятие «комнатный надзиратель». До Устава 1871 года чаще использовалось понятие классный надзиратель или надзирательница, в институтах и пансионах благородных девиц роль воспитательниц выполняли классные дамы. Большую роль в разработке этого документа, как указывает Е. Шмид, сыграл Н.И. Пирогов, выдающийся педагог середины XIX века. Авторы Устава пытаются поднять престиж данной должности. В разделе о классных наставниках говорится, что директором и инспектором могут стать те преподаватели, которые работали классными наставниками и при выполнении своих административных функций они обязаны состоять классными наставниками.
Но оплата труда классных наставников продолжает оставаться в неравном положении с оплатой труда учителя-предметника. «Всякий классный наставник получает за исполнение обязанностей этого звания по 160 рублей в год» (Е. Шмид). В сравнении с учителем, например, старшим учителем, который получал в год примерно две с половиной тысячи рублей, труд классного наставника обесценивался. Обязанности же были крайне сложны и многочисленны. Он должен был следить за исправным посещением уроков учениками, наблюдать, чтобы ученики имели необходимые учебные пособия и книги, а также осматривать как ведутся тетради, знать, что задано каждым преподавателем, какая письменная работа предстоит ученикам. Об этом наставник должен сообщать другим учителям, ежемесячно проводить комиссии с учителями, работающими в этом классе, представлять на педагогических советах письменный отчет о состоянии своего класса, вести классную документацию, присутствовать на уроках учителей для поддержания порядка и т.д. К тому же классные наставники назначались из числа преподавателей и несли в полном объеме учебную нагрузку, хотя в Уставе рекомендовалось её снизить.
В параграфе 62 Устава говорится, что «классные наставники считаются ближайшими помощниками директора и инспектора в наблюдении за успехами и нравственностью учеников вверенных каждому из них классов".
В министерском изложении попечителям обязанности эти определяются так: классный наставник, - сказано в нем, - обязан внимательно следить за развитием каждого ученика и в точности знать его способности, прилежание, успехи и склонности. Следя за своими воспитанниками, он не преминет пользоваться каждым случаем для возбуждения и развития в них чувств правды, чести, уважения к закону и его исполнителям, привязанности к своему государю и Отечеству, а также и в особенности для укрепления в них чувства религиозного" (там же, с.631).
О необходимости изучения личности ребенка можно встретить практически во всех Уставах ХVIII-ХIХ вв., но цель изучения личности ребенка была по своей сути антигуманной. Отсутствие времени в работе классного воспитателя, перегруженность в ведении классной документации, большое количество часов по своему предмету, общий настрой педагогов на то, чтобы как можно больше дать знаний, не задумываясь об индивидуальных особенностях развития ребенка, - все то, что наблюдаем и сегодня - приводило к созданию в учебных заведениях атмосферы формализма, безнравственности. «Гимназическая мораль» - пишет автор «Вестника воспитания» - рассматривалась как лжемораль: ученики, обманывающие учителя, для товарищей выглядели как смелые остроумные ребята, «зачитать книгу» означало её украсть, нагрубить учителю считалось геройством и т.д. «Разве их (учеников) научили анализировать свои и чужие поступки, разве их научили понимать жизнь, их окружающую со всем, что в ней есть хорошего и дурного, разве их научили уважать и ценить человеческий труд? Приучили ли их к умственному труду? Школа только требует удовлетворительных ответов на вопросы, согласно программе. А об умственном воспитании заботится настолько успешно, что ученики считают за науку все то, что происходит в школе».
Положение воспитателя в гимназиях, несмотря на прогрессивность принятого Устава 1871 года и приложений к нему, оставалось непрестижным, малообеспеченным. Поэтому классными наставниками становились в основном педагоги с невысоким уровнем умственного и нравственного развития. «Роль их (воспитателей) на практике обыкновенно ограничивается чисто внешними наблюдениями за порядком и благоустройством... И добрых и злых ни во что не ставят, так как образование имеет в школе первенствующее значение, а воспитатели и воспитательницы именно на этот счет слабы.
Неумение воспитателей помочь своим воспитанникам делается предметом то злых, то добродушных шуток".
Женские гимназии имели преимущество по отношению с мужскими. В них работали классные наставницы, освобожденные от преподавания предметов. Но и это мало что меняло в отношении к ребенку. Классная наставница лишь больше уделяла времени соблюдению чистоты, порядка и «внешнему благонравию». Поэтому и образ классной наставницы превращался в образ тюремного надзирателя. В воспоминаниях воспитанников и воспитанниц гимназий приводятся «клички», которыми они называли своих воспитателей, например, «кавалеристская лошадь», «серая крыса», «затычка». Это достаточно хорошо характеризует отношение детей к своим класснымвоспитателям.
Тягостное впечатление оставляют «Обязанности классных наставниц, инспектрисы и учащихся гимназии Э.П.Шаффе» (СПб. 1899 г.), где положение гимназисток напоминает жизнь в казарме или тюрьме.
«I. В первый день учебного года классная наставница измеряет воспитанниц своего класса и рассаживает их по росту.
7. Она же заботится о том, чтобы учащиеся не оставались после звонка; чтобы ученицы выходили из класса и входили в него попарно и без разговоров…
9. Классная наставница не позволяет ученицам отказываться от ответа без записки от родителей; она отмечает их в своем журнале…
12. Классная наставница следит за тем, чтобы ученицы, собрав все свои учебные пособия, без шума шли одеваться и уходили домой, не бегали по коридорам и залам.
13. Классная наставница обращает внимание на внешний порядок в книгах, тетрадях, столах и в самой одежде учениц, не позволяет носить предметы роскоши...» и т.д.
И в то же время классным наставницам рекомендуется быть в добрых отношениях со своими воспитанницами, приучать их откровенно высказываться. Строжайшая дисциплина, порядок, где положение воспитанниц напоминает обучение солдат «строю» на плацу, не могли создать условий для развития личности, раскрытию интересов и способностей, формированию и развитию нравственной культуры и т.д.
Кризисные явления в организации воспитательной работы в средних учебных заведениях в конце XIX - начале XX века привлекли внимание родителей и общественности к перестройке воспитания в гимназиях и прогимназиях. Классные наставники начинают больше интересоваться физиологией ребенка, его психологией. Однако, их функциональное обязанности почти не изменились с введением Устава 1871 года: организация учебно-воспитательного процесса учеников класса, изучение личности ребенка, забота о физическом развитии ребенка, т.е. его здоровье, работа с семьей по проблемам воспитания, в меньшей степени – организация внеурочной деятельности (хотя в литературе упоминается об организации воспитателями экскурсий, о контроле за посещениями воспитанниками кружков и спортивных секций), ведение классной документации. Должность классного наставника оставалась непрестижной, малооплачиваемой и трудоемкой.
По высказыванию одного современника классная наставница была бы выброшена из жизни через 3-5 лет, если бы выполняла все обязанности, предписанные ей (следила бы за порядком, писала отчеты, занималась изучением детей и т.д.). Важным, на наш взгляд, представляется рассмотреть некоторые проблемы в деятельности классного воспитателя в дореволюционной России, особенно волнующие нас сегодня.
Проблема «здоровья» воспитанников уже рассматривалась в ХVIII в. как важная задача в становлении и развитии личности ребенка ("тещись надлежащим образом о теле нашем"). Воспитателям вменялось в обязанность следить за здоровьем детей, т.к. это помогало в развитии умственных способностей детей, помогало вырастить истинных сынов своего отечества (в здоровом теле - здоровый дух"). На протяжении XIX века к этой проблеме относились неоднозначно. В некоторых Уставах гимназий первой половины XIX столетия наряду с декларацией охраны здоровья детей, содержались и конкретные требования - (прогулки, игры, соблюдение режима дня).
В проекте «Материалов для инструкции классным дамам», написанном в 1857 году, в разделе «Физическое воспитание» выдвигаются следующие задачи: «стройное развитие телесных членов, предохраняемых от болезней, а также укрепление в девицах собственного сознания в необходимости хранить тело, как часть существа человеческого, как Храм духа Божия». Классным дамам рекомендуется сотрудничать с врачом, выявлять склонности и привычки девиц, предупреждать болезни: «нервные впечатления», сообщать врачу об изменениях, обращаться к исследованию их причин", следить за опрятностью (личной гигиене девиц, их одежде, пище, сне, движении, чтобы не ходили парами, а побуждать их к резвости, необходимо избегать долгое время напряжения отдельных частей тела", предлагается организовывать для них гимнастику и танцы. В материалах инструкции рекомендуется учить их серьезно изучать самих себя, слушать свой организм, т.е. заниматься самопознанием и самоорганизацией.
Но, в большинстве случаев, воспитатель средних учебных заведений в XIX - начале XX не занимался охраной здоровья детей, т.к. перегрузки педагога не оставляли места для глубокой работы в этом направлении.
В Уставе 1871 года впервые поднимается проблема перегрузки учеников учебными заданиями. И в обязанности классного наставника вменяется проверять тетради учеников «чтобы иметь возможность судить, не были ли письменные работы слишком для них обременительны».
Классный наставник обязан был, кроме того, заботиться, чтобы преподавание одного предмета не стесняло преподавания других: "Возможно лучшее выполнение этой обязанности существенно важно для успешности самого учения, для сбережения сил и здоровья учеников, а также для поддержания бодрости духа и надлежащего нравственного настроения". Комиссии, проводимые классным наставником совместно с учителями, должны были рассматривать вопросы связанные с перегрузкой учеников учебными заданиями и их корректировки. Кроме классного наставника в гимназиях вводились еще и помощники классного наставника, осуществляющие совместно эту трудоемкую работу.
Но необходимо учитывать, что классные наставники и их помощники часто не владели знаниями учебного материала по предметам, не знали психофизиологических и индивидуальных особенностей ребенка, а поэтому и не могли определять как устранить перегрузки учащихся, какой объем домашних заданий соответствует состоянию здоровья детей.
Необходимость изучения личности ребенка как требование к воспитателю встречается уже в Уставе 1786 года. В Уставе 1804 года (учебных заведений, подведомственных университетам), в ст.44 говорится, что педагог первым делом должен «хорошо вызнать свойства и нравы детей, дабы можно было лучше управлять ими». Однако целью изучения личности ребенка было не использование этих знаний для развития воспитанника, а для лучшего управления ими. Г. Лефебюр говорит о трех типах молодых людей: «Иные родившись кроткими, и не бывши испорчены худым воспитанием,возрастают, так сказать, совсем одни. Другие бывают по наружности только кротки, но в самом деле весьма не преклонны; они все слушают, что им говорят, но делают все по своему. Наконец бывают и такие, которые тлеют весьма живое воображение и весьма стремительные страсти...Для их обуздания потребно благоразумие и равнодушие». Поэтому, он считает, что достаточно определить к какому типу относится ребенок, и можно начинать воспитывать его, управлять его воспитанием.
В речи П.А. Плетнева, профессора Главного педагогического института, произнесенной в 1838 году, говорится о необходимости изучения ребенка во время его деятельности. В материалах для инструкции классным дамам (проект) 1857 года в обязанности классным дамам вменяется глубокое изучение наклонностей девиц (§ 85), сообщать врачу об изменениях в здоровье, обращаться к исследованию их причин, (материалы для инструкции классным дамам, СПб, 1857 г., с.1-3).
В Уставе 1871 г., в разделе о классных наставниках, предлагается не только наблюдать за ребенком, но и анализировать письменные работы учащихся, расспрашивать родителей, учителей, сверстников ученика о способностях, склонностях ребенка. [428]. На практике же классные наставники ограничивались чисто внешним наблюдением за порядком и благоустройством.
Перегрузка наставников мужских гимназий учебными часами не оставляла места ни для наблюдения, ни для оказания помощи ученикам. Поэтому, научные исследования, статьи, монографии по педагогике, где рекомендовалось глубокое изучение личности ребенка, не могли быть использованы в практике из-за отсутствия специальной подготовки воспитателей, времени на эту работу.
Организация учебно-воспитательного процесса - одна из важнейших функций классного наставника. Вовремя привести детей на занятия, обеспечить нормальные условия для проведения урока, следить за дисциплиной, оказывать помощь ученикам после уроков при подготовке домашнего задания, организовывать дополнительные занятия и т.д. – эти требования содержатся в инструкциях и положениях, издававшихся в первой половине XIX века, в Уставе 1871 г. и других документах.
Некоторые учебные заведения отличались своеобразием в организации учебно-воспитательного процесса. Так, например, в 6-й петербургской гимназии был создан комитет классных наставников, который наблюдал за учебной работой и успеваемостью учащихся. Классные наставники, решая вопрос о мерах педагогического воздействия на неуспевающих учеников, подходили к нему индивидуально, в зависимости от причин "неуспеваемости": лени ученика, слабой подготовки, слабого развития, малой даровитости, болезни или, наконец, неблагополучной домашней обстановки.
Применяя строгость к ленивым ученикам и осторожную тактичность к родителям, они в то же время использовали дифференцированный набор средств воздействия на остальных: регулировали объем заданий и даже временно их прекращали, организуя повторение пройденного, сажали ученика ближе к учителю, чаще его спрашивали, прикрепляли к сильному ученику, организовывали помощь учителя, направляли к репетитору, а от неуспевающих учащихся требовали успешного чтения под контролем классного наставника и по его рекомендации.).
Однако положительный опыт работы классных наставников не получил широкого распространения в России. В воспоминаниях воспитанников и воспитанниц гимназий приводятся случаи грубого отношения наставников, следящими только за чистотой, порядком и «внешним благонравием», а также их клички, которыми они награждали за такое отношение к себе воспитателей: «кавалеристская лошадь», «серая крыса», «затычка». В чем же причина такого отношения к детям воспитателей? Дело в том, что наставниками в мужских гимназиях были учителя-предметники, у которых не хватало времени на работу с детьми, оказание им помощи, да и возможностей тоже из-за отсутствия специальных знаний в области психологии и педагогики воспитания. В женских учебных заведениях классные наставницы или дамы были освобождены от учебной нагрузки, но суть и методы их работы не отличалась от работы классных наставников.
В разные времена предпринимались попытки поднять престиж и авторитет классных воспитателей. По Уставу 1871г. в разделе о классных наставниках говорится, что директором или инспектором (соврем. – завуч) могут стать те преподаватели, которые работали классными наставниками и при выполнении своих административных функций обязаны состоять классными наставниками. Но оплата труда продолжает оставаться в неравном положении с оплатой труда учителя-предметника: классный наставник получал в год –160 руб., старший учитель – 2500 руб., труд классного наставника обесценивался. Обязанности были сложны и многочисленны.
В конце Х1Х в. выявились серьезные недостатки в работе классных наставников. «В школе нет воспитания. Нравоучения, которые теперь приходится ребенку выслушивать вслед за проступком, могут иметь какие-нибудь воспитательные воздействия? Это нотация, которую нужно прослушать и немедленно позабыть. Одобрение или порицание только тогда может иметь серьезное значение, когда между ним и его воспитанником существует тесная духовная связь, когда воспитанник уважает воспитателя, верит ему и привык совместно с ним решать те вопросы, которые ставит ему жизнь. Связь слаба, нравственное воздействие малоутешительно».
Положение воспитателя в гимназиях, несмотря на прогрессивность принятого Устава 1871г. и приложений к нему (это был период «демократизации» и «перестройки» как заявляли газеты того периода времени), оставалось непрестижным и малообеспеченным. Поэтому классными наставниками становились в основном педагоги с невысоким уровнем умственного и нравственного развития.
Идеи нравственного развитии личности, пропагандируемые в печати, записанные в инструкциях и положениях получали нормальное развитие в школьной практике. Зубрежка молитв, неинтересное преподавание «Слова Божьего», бездушное отношение педагогов к детям (личный пример воспитателей) не давало возможности для организации полноценного нравственного воспитания. Революционные идеи, кризисные явления в стране в конце XIX - начале XX века глубоко затронули эту проблему.
Появляется множество публикаций, предлагающих по-новому взглянуть на проблемы нравственного воспитания. Предлагались различные способы решения проблемы: научно-обоснованные, наивные, и даже фантастические.
В докладе комиссии по вопросу о желательных преобразованиях средней школы (Вопросы воспитания и обучения. Труды педагогического общества, состоящие при императорском Московском Университете. Издание Д.И. Тихомирова, М., 1901 г.) говорится о том, что нравственное воспитание необходимо рассматривать как результат воздействия на ребенка семьи, товарищеской среды, общего строя школы, характера воспринимаемых знаний, отдельных личностей и воспитателей. Основой всего нравственного воспитания является развитие в ученике, основанного на христианской морали, возвышенного понятия о человеческой личности и стремления к её совершенствованию. Предлагается отменить похвальные листы, награды, распределение и пересадку учеников, отмену всякого рода баллов (поурочные, четвертные, годовые), развивать в учениках самодеятельность и интересы, создавать кружка, писать литературные журналы, воздействовать на них, обращаясь к чувству чести, доверию к детям.
Проблема нравственного воспитания подрастающего поколения серьезно волновала педагогов, передовых деятелей на протяжении развития общественно-педагогической мысли в ХVIII-ХIХ веках. «Особливо же дать уму и сердцу их надлежащее направление, положить в них твердые основания честности и благонравия, исправить и преодолеть в них худые склонности» - говорится в Уставе 1786 г.
«Прежняя школа в России только учила, новая школа по мысли Екатерины должна была и воспитывать; впервые в России школа должна была взять на себя задачи воспитания, принадлежавшие до сих пор исключительно семье». Главной задачей воспитания стало – «наполнять душу нашу добродетелями».
В Материалах для инструкции классным дамам от 1857 года в разделе «Нравственное воспитание» общим обоснованием нравственного воспитания определяется благочестие - смирение и покорность. Нравственное воспитание осуществляется воспитателем путем развития умственных способностей (развитие памяти, наблюдательности, воображения и т.д.), образование воли и характера (разумная деятельность, привитие трудолюбия, перенесение трудностей), образование сердца и чувств (изучение правил христианского нравоучения, привития чувства любви к Родине, воспитание доброго сердца и т.д.), нравственное усовершенствование (усердие в молитвах, стремление к исправлению своих недостатков) и т.д. Проблема нравственного воспитания от государственного декларирования и инструктивного описания превратилась в серьезную научную проблему, волновавшую не только педагогов, но и все общество. Одни видели выход в использовании новых форм воспитательной работы в учебных заведениях (предлагались новые кружки и т.д.). Другие рассматривали проблему нравственного воспитания в совокупности с воспитанием не только детей, но и всего общества, Третьи видели выход в изменении сознания педагогов, основанием которого является гуманистический подход, глубокое изучение индивидуальных особенностей ребенка.
Воспитание гражданина, способного любить и защищать свою Отчизну декларировалось во многих государственных, частных актах, относящихся к школе. Гражданское воспитание воспринималось как продолжение или составная часть нравственного воспитания. В речи, произнесенной профессором П.А. Плетневым, по случаю выпуска воспитанников в 1838 году, основное внимание уделяется воспитанию гражданских чувств, воспитанию истинных защитников царя и Отечества.
Бесспорно, эта проблема волнует нас и сегодня. Как воспитывать гражданина? Путем муштры, постоянных требований к ученику, заучиванию законов, правил и норм жизни в обществе? Или же строить программу воспитания гражданина на его отношении к родному дому, району и т.д., включению его в решение социально значимых задач? В педагогической литературе XIX - начала XX века не встречаются программы, методические материалы по гражданскому воспитанию в средних учебных заведениях. Хотя эта тема широко представлена в художественной и публицистической литературе этого времени, в спорах демократов и либералов, консерваторов и революционеров.
В Уставе 1871 года обращается внимание наставников на работу с семьей, на необходимость «ближе узнать насколько внешкольная обстановка учеников соответствует нравственно-воспитательным целям школы». Это положение впервые появляется в истории народного образования. В дальнейшем (в конце XIX - начале XX века) общественный интерес к проблемам воспитания откроет новые пути привлечения родителей к воспитанию своих детей. Это создание родительских клубов, работающих в контакте с классными наставниками, помогающих пропагандировать идеи гуманного отношения к ребенку, привлекающих родителей к совместному проведению праздников с детьми, выездов в лес, на экскурсии.
Уже в 18 веке серьезно задумывались над тем, кто может стать воспитателем, какими качествами он должен обладать. Г. Лефебюр считает, что у воспитателя должен быть «мудрый и некичливый дух». Профессор П.А. Плетнев считает, что наставник должен быть не только образованным человеком, но и прежде всего добрым, должен уметь снискать любовь воспитанников. В инструкциях, положениях о надзирателях, наставниках, классных дамах XIX в., содержится требование быть внимательными, чуткими, добрыми. А на практике воспитатели выступали «надзирателями» в современном этическом значении этого слова. Значит, одними требованиями, инструкциями добиться гуманного отношения к ребенку нельзя.
Необходимо изменить себя (педагога), сломать свои старые стереотипы, основанные на «муштре и зубрежке», «пропустить через себя» потребность в гуманном отношении к людям. К тому же воспитателю надо глубоко изучить физиологию ребенка, знать те процессы, которые в нем протекают.
Воспитанием, человека, - подчеркивает автор статьи, - не может заниматься педагог, который даже при условии использования разнообразных форм, методов воспитания не будет находиться на гуманистических позициях, думать о воспитании и развитии ребенка. Нельзя заниматься вопросами здоровья ребенка с позиции силы, безаппеляционного требования по выполнению правил охраны его здоровья, в беседах о нравственности морализировать и требовать выполнения нравственных норм, развивать познавательные интересы ребят, не учитывая их желаний и т.д. Кроме того, отсутствие специальных знаний в области психологии и физиологии, анализа у воспитателя мотет привести к трагедии для ребенка.
Автор статьи настоятельно рекомендует наставникам анализировать прожитый день, совершенствовать себя в вопросах воспитания путем самостоятельного изучения педагогической литературы. «Дома обдумывать все бывшее в классе. Сообразить, все ли в её поступках было правильно, а если нет, как избежать этого на будущее время, надо обдумать, какую меру принять в том или другом представленном ей случае, наконец, надо поработать для пополнения пробелов своего педагогического образования". Таким образом, изменение педагогического сознания тесно связано с потребностью педагога к саморазвитию, к самоанализу, потребностью получения новых специальных знаний, связанных с воспитанием развитием личности. Эта проблема остается актуальной и по сей день.
Воспитание на рубеже XIX-XX вв. были на подъеме. Вместе с тем их развитие происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях революционных взрывов, региональных и глобальных войн (революции 1905-1907 и 1917 гг., русско-японская война, первая мировая война). Это наложило глубокий отпечаток на школу и педагогическую науку, привело к резкой политизации школьных проблем.
Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался при участии политических партий: кадетов, октябристов, эсеров, социал-демократов и др. На рубеже XIX-XX вв. вопрос о реформах школьного образования оказался в центре общественного внимания в России. Либеральные партии и педагогические организации (кадеты, Московское педагогическое общество, Всероссийский учительский союз и др.) полагали правильным добиваться демократических реформ образования, избегая революционных потрясений. Они выдвинули программу бесплатного обязательного начального обучения, увеличения ассигнований на школу, усиления местного самоуправления в системе просвещения, преемственности ступеней образования, равенства мужского и женского образования. Обширная программа демократических реформ школы была принята на съездах по народному образованию в 1908-1913 гг. Вопрос о всеобщем обучении вновь обсуждался в III Государственной думе в 1909-1911 гг. (проекты Министерства народного просвещения, партии кадетов, В.К. фон Андреапа, Лиги народного образования). На основе указанных документов Дума приняла законопроект, который предоставлял городам и земствам право вводить обязательное обучение. Законопроектом 1911 г. предусматривалось, что программы начальных школ должны учитывать этнические, бытовые, религиозные особенности местного населения и одновременно удовлетворять общегосударственные интересы. Расширялась программа начальных училищ (вводилось преподавание элементов геометрии с черчением, географии, отечественной истории, кратких сведений по природоведению и, по возможности, рисования и физических упражнений).
В начале ХХ в. ситуация в образовании начинает меняться под воздействием общественного мнения, быстрого процесса модернизации России. Школы, гимназии начинают заниматься и досугом своих воспитанников: организуются кружки, спортивные секции. Часто эту работу выполняют классные воспитатели.
Застрельщиками новой организации начального обучения выступили частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения: «Дом свободного ребенка» (1906-1909), «Сеттльмент» (1907-1908), «Детский труд
и отдых» (1909-1918). «Дом свободного ребенка» был создан в Москве по инициативе К.Н. Вентцеля. В нем находились дети в возрасте от 5 до 12 лет. Основой их жизни был провозглашен свободный, творческий труд как путь развития и совершенствования личности. В «Доме свободного ребенка» старались создать благоприятную семейную атмосферу воспитания.
Имелась столярная мастерская, дети занимались лепкой, картонажными работами и пр. Внедрялось самообслуживание. Затем, однако, руководители «Дома...» сочли необходимым планировать занятия. Совместная деятельность детей, родителей, и воспитателей рассматривалась как магистральное направление учебно-воспитательного процесса. В ходу были собрания детей, коллективный труд воспитанников в мастерской, совместные дежурства и пр. Во главе учреждения стояла команда из педагогов и родителей. Важнейшие вопросы жизни «Дома...» решались на общем собрании педагогов и родителей учащихся.
«Сеттльмент» был просветительно-воспитательным учреждением, созданным в Москве А. У. Зеленко и С.Т.Шацким. В нем юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе. «Сетльмент» был возрожден С.Т. Шацким под новым названием «Детский труд и отдых». В этом учреждении детский труд рассматривался как средство воспитания, способ организации коллектива. Особое значение придавалось связям обучения и воспитания с окружающим социокультурным окружением. Была создана сквозная система воспитания - от воспитания детей дошкольного возраста до воспитания взрослых. Детская жизнь организовывалась на основе производительного труда. Педагоги стремились учитывать возрастные и индивидуальные запросы детей и подростков.
В педагогической мысли России на рубеже XIX-XX вв. можно выделить три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование.
Первое направление - развитие классической педагогики XIX в. (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев и др.);
второе – философское осмысление проблем воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, И.Х. Вессель, В.В.Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С. Л. Франк и др.);
третье - идейное движение, сходное с «реформаторской педагогикой» (новым воспитанием) Запада (К.Н. Вентцель, В.А. Волкович, В.В. Горневский, А.А. Красновский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский, Г.Я. Трошин, А.И. Филиппова, А.А. Шуберт, Ф.Ф. Эрисман и др.).
Петр Федорович Каптерев (1849-1921) - теоретик и историк воспитания и образования занимает видное место в русской педагогике. Он многое взял из идейного отечественного наследия 1860-х гг. (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского), западных педагогических концепций (Д. Локка, Г. Спенсера, И.Ф. Гербарта). Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются «обобщением личного опыта».
Излюбленная теория Каптерева - о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы. Каптерев отстаивал тезисы народности воспитания на основе гражданского согласия, о взаимодействии национального и общечеловеческого воспитания; предостерегал от идеологизации педагогики и национализма. В его трудах имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между "родственными" дисциплинами и др.
Так, Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924), как это следует из его эволюционной педагогики, стоял за биологизацию воспитания и обучения. По утверждению Вахтерова, составляющие элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Наряду с нравственным воспитанием Вахтеров отводил ведущую роль и умственному воспитанию.
Возникновение эксперименталъной педагогики в России относится к 80-90-м гг. XIX в. В 1901 г. в Петербурге появилась первая лаборатория экспериментальной педагогики. Затем аналогичные лаборатории были созданы еще в 9 городах, в том числе в Москве, Нижнем Новгороде, Перми, Екатеринославле, Оренбурге, Воронеже. Состоялись съезды по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916).
Представители «экспериментальной педагогики» намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей. Инструментарием исследований служили различные тесты.
Один из первых отечественных представителей «экспериментальной педагогики» И.А. Сикорский (1842-1919), исследуя утомляемость школьников от умственной работы, применил метод-тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали сравнительно одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости.
Усилиями представителей педагогической психологии и экспериментальной педагогики (М.К. Барсов, Н.П. Гундобин, Н.Е. Румянцев, А.П. Нечаев, Б.Ч. Чиж и др.) предпринимались попытки создания новой науки о воспитании и обучении - педологии.
Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была плодотворно осуществлена Петром Францевичем Лесгафтом (1837-1909). Идеально воспитанный человек, по Лесгафту, прежде всего разумен и мудр. Мудрость человека должна помочь ему подняться над личными интересами и «подсказать, что его долг в содействии совершенствованию общества».
Иначе трактовал свободное воспитание Константин Николаевич Вентцелъ (1857-1947). Отвергая старую школу, он настаивал на организации таких учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. Особое место в самостоятельном творчестве ребенка Вентцель отводил ручному труду, воспитанию активного альтруизма («нравственной любви») - чувства гармонии человека с человеком. Раскрывая свой педагогический идеал, он говорил: «Мы создадим не только место труда, но место полной, цельной и всесторонней жизни; не только место, где ребенок производит те или другие материальные предметы, но место, где ребенок живет широкой, всеохватывающей жизнью и где эта полная жизнь ведет его к гармоническому, всестороннему, индивидуальному развитию».
Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель противопоставлял ему иную педагогическую систему: «ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество», которое тем совершеннее, чем ближе к соединению на равных началах.