Спонукально-стимулюючнй підхід

Принцип стимулювання відношення інтересу й потреби в знаннях.

З метою формування позитивного відношення учнів до навчання необхідно про­стежити, як на уроці реалізуються наступні вимоги:

1) розкривається значення знань для майбутньої діяльності;

2) наявність елементів новизни в навчальному матеріалі;

3) зацікавленість і емоційність на уроці;

4) організація навчального пошуку;

5) наявність особистої точки зору, порівняння, аналогії;

6) заохочення до виконання завдань підвищеної трудності;

7) опора на думку класу під час оцінювання результатів навчання;

8) використання дидактичних ігор, проведення оригінальних експериментів.

Принцип усвідомленості, активності, самостійності в навчанні.

Для спонукання учнів до активної самостійної діяльності необхідно:

1) актуалізувати опорні знання на всіх етапах засвоєння знань;

2) переводити знання в переконання, світогляд;

3) перетворювати знання в метод пізнання нового;

4) учити теоретично пояснювати одержані результати;

19

5) не зловживати показом зразка дій, детальними інструкціями, жорстким управлінням;

6) ставити учнів перед необхідністю доведення, аргументації, критичного аналізу;

7) формувати вміння складати плани відповіді, твору, рішення задачі;

8) навчати учнів методам самоконтролю та самооцінки;

9) розвивати в учнів організаційно-управлінську діяльність.

Результативно-оціночний підхід

Принцип відповідності результату навчання меті і завдання освіти й виховання.

1) відповідність результату уроку його меті і завданням;

2) забезпечення навчаючої, виховуючої функції контролю й оцінки знань;

3) відповідність оцінки критеріям оцінювання;

4) поєднання фронтальних, групових, колективних та індивідуальних форм і методів контролю й оцінки знань.

3. Цілі навчання

Ціль — ідеальна модель бажаного результату, до якого прагне система, індивід або група людей.

Під метою (ціллю) навчання розуміється модель бажаного результату засвоєн­ня змісту освіти, до якого прагнуть у процесі спеціально організованої системи послідовної взаємодії того, хто навчає, і того, хто навчається. Отже, суттєвими ознаками цілі є:

1) модель бажаного результату;

2) прагнення до його досягнення.

Різновиди

Розрізняють цілі за джерелом і способом утворення, а також масштабом зна­чення і почасового обсягу.

1. За джерелом і способом утворення розрізняють:

• внутрішні, або ініціативні цілі (формуються людиною або соціальною системою в процесі їх діяльності);

• зовнішні цілі (задаються ззовні, як це має місце і у випадку педагогічних систем, для яких цілі задаються суспільством).

2. За масштабом значення і почасового обсягу розрізняють:

• ціль — ідеал (ідеал або «надзадача» — це той кінцевий бажаний результат, якого можна лише прагнути, постійно наближуючись). Ідеали виступають як критерії для визначення й вибору цілей, а цілі є критеріями для визначення завдань;

• стратегічні цілі (під якими розуміють довгостроковий передбачуваний результат);

• тактичні цілі (визначають як проміжний бажаний результат у близькому майбутньому). Вони особливо цінні при моніторингових дослідженнях;

• оперативні цілі (визначають як бажаний результат у теперішню мить).

Оперативна ціль

Оперативна ціль — це триєдина дидактична ціль уроку, яка декомпозується на:

• пізнавальні (когнітивні);

• розвиваючі;

• виховні цілі.

У світовій практиці є різні підходи до мови представлення результатів навчан­ня, які плануються.

«Школа, а разом з нею і вчитель одержують соціальне замовлення суспіль­ства в достатньо загальному вигляді Навіть цілі, закладені в предметних про­грамах, виражаються не в однозначних для розуміння визначеннях. Тут мож­на вибудувати своєрідні сходинки уточнення цілей від загальних вимог суспільства – до завдань освітньої системи, а від них до завдань даного навчального закладу

20

(школи) і далі до загальних цілей сукупності навчальних програм і конкретного курсу [14, С. 9]. Чим ближче до конкретного учня, тим точнішими, однозначнішими повинні бути цілі. Врешті-решт формулюється дескриптивна (описова) мо­дель результатів навчання, яка стає базою для побудови моделі навчання.

Розглянемо типові способи постановки цілей навчання, які аналізує М. В. Кларін у своїй роботі «Педагогічна технологія в навчальному процесі» і які розповсюджені в практиці вчителів та схожі в школах різних країн світу. Це:

1. Визначення цілей навчання через зміст навчання (наприклад: вивчити явище електромагнітної індукції, будову рослини, хімічні властивості хлоридної кислоти тощо). Що дає такий спосіб постановки цілей навчання на уроці? Він указує тільки на зміст матеріалу, який вивчається. Прибічники педагогічної технології вважають цей спосіб постановки цілей навчання не інструментальним, тому що він не дає можливості зробити висновок про ступінь досягнення цілі.

2. Визначення цілей через діяльність учителя (наприклад: ознайомити учнів з атомно-молекулярним вченням, продемонструвати прийоми читання умовних по­значень на географічній карті). Такий спосіб постановки цілей зосереджений на ді­яльності вчителя і справляє враження впорядкованості в роботі, але не дає можли­вості звірятися з результатами навчання, тому що вони не передбачені цим способом постановки цілі. Відтак цей спосіб є також не інструментальним і не технологічним.

3. Визначення цілей навчання через внутрішні процеси інтелектуального, емо­ційного особистісного та іншого розвитку учнів (наприклад: формувати уміння аналізувати явища, які спостерігаються, розвивати уміння виразно читати; фор­мувати вміння самостійно аналізувати умову задачі та знаходити її розв'язок;

розвивати пізнавальну самостійність у процесі розв'язування хімічних (фізич­них) задач; формувати інтерес тощо. У цих визначеннях можна впізнати уза­гальнені освітні цілі — на рівні школи, навчального предмета, але не на рівні уроку. За результатами одного уроку неможливо визначити, чи досягнута ціль, чи є хоча б якесь просування до неї. Це скоріше процесна ціль.

4. Визначення цілей через навчальну діяльність учнів (наприклад: ціль уроку — розв'язування задач на знаходження коренів квадратного рівняння, або дослід­ження амфотерності алюміній гідроксиду (III), або дослідження кліткової струк­тури рослини).

З першого погляду цей спосіб вносить визначеність у планування і проведення уроку, але і тут з поля зору випадає очікуваний результат. Як справедливо зазна­чає естонський вчений П. У. Крейцберг, неможливо заперечити певну неясність, невизначеність, неінструментальність даних способів.

З точки зору В. П. Безпалько, ціль навчання поставлена діагностичне, якщо:

• дано точний і певний опис якості, що досягається, яку можна безпомилково відрізнити від інших якостей;

• є спосіб, «інструмент» для однозначного виявлення якості в процесі об'єктивного контролю;

• можливо заміряти якість, яка діагностується на основі даних контролю;

• існує шкала оцінки якості, яка спирається на результати вимірювання.

Спосіб визначення цілі за педагогічною технологією

Спосіб, який пропонує педагогічна технологія, повинен відрізнятися підвищеною інструментальністю. Він полягає в тому, що ціль навчання визначається через результати навчання, зрозумілі для учнів, причому таких, які вчитель або будь-хто інший може надійно розпізнати. Педагогічна технологія пропонує це складне питання вирішити двома основними способами:

1. Побудова чіткої системи цілей, всередині якої виділені їх категорії і послідовні рівні, такі системи отримали назви педагогічних таксономій.

2. Створенням максимально ясної, конкретної мови для опису цілей навчання на яку вчитель може перевести недостатньо зрозумілі визначення.

21

Спосіб визначення педагогічних цілей за допомогою таксономій (таксономія — від грецького taxis — розміщення по порядку, nomos — закон) розроблений в наукових працях американського вченого Б. Блума. У 1956 p. була створена таксономія (ієрар­хічно взаємопов'язана система) педагогічних цілей по трьох областях: когнітивній, афективній, психомоторній. Вона зручна для оцінки якості діяльності вчителів — на якому рівні вони здатні навчати дітей і на якому дійсно навчають. Але для вико­ристання системи, безпосередньо по відношенню до учнів, необхідна її конкретизація, тобто опис цілей навчального курсу в такому вигляді, що під них можна було сконст­руювати дидактичні завдання і діагностичні системи.

Таблиця № 5