Закономірності навчання

Принципи навчання

Будь-яке навчання за своєю суттю є створенням умов для розвитку особис­тості. У сучасній педагогіці приділяється увага особистісно-орієнтованому навчан­ню (С.І. Подмазін, А. Фурман, І. Якиманська та ін.).

Особистісно-орієнтована педагогіка має свою вітчизняну історію. Основою педагогічної системи С. Русової було визнання індивідуальності дитини стрижнем освітнього процесу «...Індивід є головним фактором, який творить соціальний прогрес, який находить шлях до розвитку нових форм життя» [36, С. 14— 15].

6

Головне — це розвиток індивідуальності дитини і вчитель повинен, не пригнічу­ючи індивідуальності, соціалізувати дитину, ввести її у світ громадянськості. Педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського пронизана ідеєю виховання особистості як морального суб'єкта діяльності. З точки зору Ш. Амонашвілі, особистісно-гуманний підхід полягає в тому, «...щоб дитина (педагогічне і соціальне) на­вчальне завдання усвідомлювала як вільно вибране, приймала його на основі бажання». [1, С. 46— 49]. Він сформулював принцип особистісно-гуманного підхо­ду в педагогіці, який полягає в тому, що послідовна реалізація особистісно-гу­манного підходу до учнів, врахування їхніх психологічних особливостей можуть зробити обставини людяними й дадуть змогу кожній дитині усвідомити себе як людину. [1, С. 46— 49].

І. Унт, М. К. Акімова, Т. В. Козлова, М. В. Антропова, Г. Г. Манке та інші бачать в особистісно-орієнтованому навчанні реалізацію індивідуального підходу через організацію і пред'явлення навчального матеріалу різного рівня складності. Інші: В. К. Дяченко, Г. К. Селевко, А. С. Границька, М. В. Кларін, Є. А. Ямбург, П. І. Третяков, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, І. С. Якиманська, С. І. Подмазін, А. В. Фурман — пов'язують його з інноваційними процесами в освіті.

Групи моделей особистісно-орієнтованої педагогіки

Існуючі моделі особистісно-орієнтованої педагогіки поділяють на три основні групи:

• соціально-педагогічну;

• предметно-дидактичну;

• психологічну [45].

Соціально-педагогічна модель реалізовує вимоги суспільства. Завдання школи полягає насамперед у тому, щоб кожний учень, який закінчив певну ступінь на­вчання, відповідав моделі соціального замовлення суспільства. Звідси основні соці­альні вимоги до особистості: підпорядкування індивідуальних інтересів громадсь­ким, конформізм, слухняність, колективізм.

Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки традиційно по­в'язана з організацією наукових знань в системі з урахуванням їх предметного змісту. В основі дидактики лежить предметна диференціація, спрямована на виявлення:

• переваг учня до роботи з матеріалом різного предметного змісту;

• інтересу до його поглибленого вивчення;

• орієнтацію учня на заняття різними видами предметної (професійної) діяльності.

Організація знань за науковими напрямками, відповідно до рівня їх складності (програмоване, проблемне навчання) визнається основним джерелом особистісно-орієнтованого підходу до учня. Психологічна модель особистісно-орієнтованої пе­дагогіки до останнього часу зводиться до визнання різниці в пізнавальних здібно­стях, які розуміються як складне психологічне утворення, зумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними причинами й факторами в їх складній взає­модії і взаємовпливі.

Ці три моделі мають багато спільного:

• навчання — це розвиток особистості на всіх етапах вікового становлення;

• ціль навчання — формування особистості із заданими характеристиками;

• ЗУНи є основним результатом навчання;

• учіння — це індивідуальна пізнавальна діяльність, основним змістом якої є інтеріоризація нормативної предметної діяльності, спеціально організова­ної і заданої навчанням.

Визначення особистості

Особистісно-орієнтована педагогіка виходить в основному з визнання детермінації зовнішніх впливів (ролі педагога, колективу, групи), а не саморозвитку ок­ремої особистості. Особистість — це не сукупність якостей, а певна цілісність, річ у собі, яка є регулятором активності людини; суб'єкт діяльності і відносин

7

зі стійкою системою гуманістичних і соціальне орієнтованих цінностей. Людина як особистість вільно й усвідомлено займає певну позицію в спілкуванні і системі суспільних відносин, приймає ту чи іншу соціальну роль, реалізує певну діяльність, здійснює певні вчинки відповідно до прийнятих соціокультурних норм і ціннос­тей, усвідомлює можливі наслідки своїх дій і вчинків, бере всю повноту відпові­дальності за їх результати.

Основні положення теорії особистості, розробленої на основі діяльнісного підходу, викладені в роботі А. Н. Леонтьєва, «Деятельность. Сознание. Личность».

У психології існує більше десяти фундаментальних теорій особистості [41, С. 520]; всі вони базуються на тому, що особистість розглядається насамперед як суб'єкт соціальних відношень і усвідомленої діяльності. Право особистості на суб'єктивність зберігається за нею у всіх теоріях, за винятком біхевіоризму. Значно обмежує суб'єктивність особистості фрейдизм. Адлер і Юнг (представники неофрейдизму) розширили можливості самодетермінації особистості.

Загальні положення теорії особистості

Загальним для сформованих на сьогодні теорій особистості є наступні положення:

• кожна особистість має певні якості, завдяки яким вона відрізняється від інших людей. Ці якості — індивідуальні якості даної особистості;

• більшість визначень підкреслює важливість розгляду особистості в співвід­ношенні з життєвим середовищем індивідуума. Особистість характеризуєть­ся в якості суб'єкта впливу зовнішніх і внутрішніх факторів, включаючи генетичну і біологічну схильності, соціальний досвід і зміну обставин оточу­ючого середовища;

• у більшості визначень особистість представлена характеристиками, які відпо­відають за стійкі форми поведінки. Особистість постійна в часі і ситуаціях, які змінюються. Вона забезпечує почуття неперервності в часі і оточуючих обставинах [41, С. 520].

Усі теорії (за винятком біхевіоризму) визначають свободу, раціональність, змінність, суб'єктивність, проактивність (випереджаюча активність) особистості як іманентні якості. Ряд теорій рівномірно розподіляє детермінацію особистості між її внутрішніми інтенціями і соціальним впливом: 3. Фрейд (психодинамічна теорія), А. Бандура (соціально-когнітивна теорія) і Дж. Келлі (когнітивна теорія особистості), Г. Олпорт (диспозиційна теорія особистості).

Головне в особистісно-центрованому підході — не формування особистості та її рис, а розкриття закладеного в людині особистісного потенціалу.

Розвиток особистості, з точки зору К. Роджерса, здійснюється не шляхом при­своєння чогось ззовні (на цій позиції стояв Виготський ), а через саморозкриття внутрішньої сутності. Особистісний ріст — це процес пізнання самого себе, ріст автономності особистості.

Особистісно-орієнтоване навчання

Особистісно-орієнтоване навчання — це навчання, яке визначає учня головною діючою фігурою всього освітнього процесу, його самобутність, самоцінність, суб'єктивний досвід якого спочатку розкривається, а потім узгоджується із змі­стом освіти [45].

Суб'єктивний досвід — це досвід життєдіяльності, який одержала особистість у кон­кретних умовах сім'ї, у процесі сприйняття і розуміння нею світу людей і речей [45].

Необхідно розвести поняття «суб'єктне» і «суб'єктивне».

«Суб'єктне» і «суб'єктивне»

В енциклопедичному словнику «суб'єктивне» трактують як те, що властиве суб'єкту або похідне від його діяльності [35]. Термін «суб'єктивне» має філо­софський зміст, відображає відношення об'єктивності до суб'єктивності в пізнанні. Суб'єктивне часто дуалістичне протиставляється об'єктивному як «внутрішнє», набуте суб'єктом. Суб'єктивне існує у двох видах: як знання і як переживання суб'єктом самого себе [43, С. 156].

8

Зміст терміна «суб'єктний» фіксує належність досвіду конкретній людині без оцінки його істини, науковості з позиції суспільно-корисного пізнання [45].

«Суб'єктне» — те, яке відноситься до суб'єкта [38].

На думку І. С. Якиманської, особистість цінна відтворенням не стільки суспільного, скільки індивідуального досвіду. Її концепція особистісно-орієнтованого навчання виходить із положення, що суб'єктивність проявляється у вибірковості до пізнання світу (змісту, виду і форм його представлення), стійкості цієї вибірковості, способах опрацювання навчального матеріалу, емоційно-особистісному відношенні до об'єктів пізнання [45].

З точки зору С. І. Подмазіна, особистість самоформується, сприймаючи все, що оточує її, у т. ч. й педагогічну діяльність як умову свого становлення. Але сприйняття умов — це не підкорення їм, «власне, більш чи менш успішний рух суб'єкта від «образу — я» до бажаного «я — ідеалу» і становить саму суть процесу освіти особистості. Таким чином, суб'єкт підпорядковує, погоджує, інтегрує, субординує — утворює складну систему — свою особистість» [33, С. 9].

Тлумачення поняття «закономірності»

Щодо закономірності. У літературі існує два тлумачення цього поняття. Одні розуміють його як більш широке поняття, ніж «закон», тобто як визнання всезагальної упорядкованості природи і суспільства, у рамках якої необхідно виділити закони — спеціальні й загальні.

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впливаючих факторів, систематичність зв'язків між об'єктами.

Закономірності навчання за І. Я. Лернером

Закономірності навчання І. Я. Лернер [20] поділяє на дві групи:

• ті, що притаманні процесу навчання за його сутністю, що неминуче вияв­ляються, як тільки він виникає в будь-якій формі; іншими словами, це закони, які притаманні навчанню, де б і коли б воно не виникало;

• і ті, що проявляються залежно від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, і засобів, отже, в залежності від виду змісту освіти і методу, яким вони користуються.

Ці закономірності проявляються не при будь-якому навчанні; їх прояв здебіль­шого залежить від викладача, від того, чи усвідомлює він усю повноту цілей на­вчання і чи застосовує відповідні кожній цілі методи й засоби. Друга група зако­номірностей обумовлена тим, що педагогічний процес пов'язаний з цілеспрямованою й усвідомленою діяльністю взаємопов'язаних суб'єктів — учителя й учня — з різноманітністю цілей навчання.