1. Целевой компонент.

Процесс обучения в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной деятельностью учащихся, мысленное предвосхищение его конечных результатов. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, выражающаяся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии. 2. ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ. Важнейшим компонентом учения являются мотивы. Мотивы - это те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия, либо учебную деятельность в целом. Деятельность учителя состоит в формировании потребности в знаниях и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся, деятельность учащегося - в развитии и углублении потребности и мотивов учебно-познавательной деятельности. 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ. В процессе обучения учитель, в соответствии с основными нормативными документами, определяет содержание материала, подлежащего усвоению учащимися. Им выделяются главные теоретические положения и те мировоззренческие и нравственно-этические идеи, которые заключены в изучаемом материале. Продумываются вопросы, связывающие новый материал с ранее изученным, определяются умения и навыки, которые необходимо выработать в процессе обучения. 4. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ. Учитель организовывает учебно-познавательные действия учащихся по овладению изучаемым материалом. Овладение изучаемым материалом происходит под руководством учителя и представляет собой своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учеником уже имеющихся в науке знаний. Система познавательных действий включает в себя: восприятие нового материала, его осмысление, последующее повторение, более глубокое и прочное овладение знаниями, умениями и навыками. 5. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ. Эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности. Реализуя данный компонент, учитель придает учебной деятельности учащихся эмоционально-положительный характер. Ученик проявляет эмоционально-положительное отношение и волевые усилия в учебно-познавательной деятельности. 6. РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ. Учитель осуществляет регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся. Ученик осуществляет самоконтроль и внесение коррективов в учебно-познавательную деятельность.

18. Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и усло­вий; ко вторым — связи между компонентами процесса обучения (между целями, со­ держанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учи­телем, учеником и смыслом учебного материала).

К внешним закономерностям относятся: • социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения; • воспитывающий и развивающий характер последнего; • обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе; • зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обуча­ющегося с окружающим миром. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся: • зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умствен­ного развития; • отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обу­чения; • подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика; • задачная структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от зна­ния — к умению, от умения — к навыку.

19. Принципы обучения воплощают требования его организации — наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последо­вательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики. В основе процесса обучения любого вида лежит система принци­пов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или пра­вил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и уче­ния, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Именно прин­ципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы: • наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстракт­ным, в передаваемой информации; • системности как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обу­чающихся; • активности и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависи­мости от педагога; • взаимосвязи теории и практики; эффективности отношения между целями и результатами обучения; • доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обу­чающимися в процессе познания и учения; • народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, до­стижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

20. Выбор ме­тодов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и дея­тельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся). Методы обучения — это методы преподавания. Возникла проблема их классификации, так как нет единой точки зрения на то, по какому признаку можно представить методы обучения в стройной системе.

В традиционной классификации критерием является источник информации. Выделяют три основные группы методов: - словесные методы, включающие беседу, рассказ, лекцию, работу с учебной литературой; - наглядные методы, в частности: показ, демонстрация образцов и схем; - практические, подразумевающие упражнения, решение задач. М. А. Данилов, Б. П. Есипов предлагали классифицировать методы обучения по их назначению и в качестве критерия использовать последовательность этапов обучения. При таком подходе методы обучения классифицируют по этапам: - приобретение знаний; - формирование умений и навыков; - применение знаний; - творческая деятельность; - закрепление знаний, умений и навыков; - проверка знаний, умений и навыков. Классификация по дидактическим целям использовалась Г.И. Щукиным, И.Т. Огородниковым. Они выделяли методы, способствующие: - первичному усвоению учебного материала; - закреплению и оттачиванию приобретенных знаний. Наибольшее распространение в последние годы получила классификация методов обучения Ю.К. Бабанского. Согласно ей выделяют три группы методов: 1. Методы организации и осуществления обучения: -словесные, наглядные и практические; -индуктивные и дедуктивные; репродуктивные и проблемно-поисковые; -самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя. 2. Методы стимулирования и мотивации обучения: -интереса к учению; -долга и ответственности в учении. 3. Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебной деятельности: -устный, -письменный, -лабораторно-практический.

21. В современной дидактике существует огромное количество самых разнообразных методов обучения. В связи с этим возникла необходимость их классификации.

Наиболее распространенной из них является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В данной классификации выделяется пять методов.

1. Практический метод основан на получении знаний посредством лабораторной экспериментальной деятельности. В задачи педагога входит постановка задачи и оказание помощи в проведении обучающимися практической деятельности. Важным этапом такого обучения является систематизация и анализ информации, полученной в процессе занятий.

2. Наглядный метод. Основная роль в применении этого метода отводится учителю. В его задачи входит объяснение материала с использованием иллюстраций, схем, таблиц, опытов, проведения экспериментов и различных наглядных пособий. Ученикам в данном методе отводится пассивная роль восприятия и фиксирования полученной информации.

3. Словесный метод так же предполагает активную преподавательскую деятельность. В функции педагога входит устное преподнесение материала, по заранее продуманной схеме, в которой обязательно должны присутствовать: постановка вопроса, исследование и анализ содержания этого вопроса, подведение итогов и выводы.

Ученики должны не только воспринимать и усваивать информацию, они могут задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, выдвигать гипотезы, дискутировать, обсуждать те или иные мнения, относительно изучаемого вопроса;

1) работа с книгой отражает метод самостоятельной работы учеников, включающей чтение, просмотр, конспектирование, анализ, систематизацию и другие виды учебной деятельности, возможные при работе с учебной литературой.

2) видеометод – инновационный метод обучения с использованием видеоматериала и электронного учителя, используется в основном в качестве дополнительного метода для укрепления знаний или их расширения. Данный метод требует от ученика высокого уровня способности и мотивации к самообучению.

22. Средства обучения – это источники получения знаний, формирования умений.

Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смыслах. В узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и пр. В широком смысле под средствами обучения подразумевается все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения.

Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые подразделяют их на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п.). В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т.д.).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические средства подразделяются на:

• визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты и т.п.;

• аудиальные (слуховые) – радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п.

• аудиовизуальные (зрительно-слуховые) – звуковые фильмы, телевидение и т.п.

Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой средства обучения расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика. Среди них он выделил простые и сложные.

Простые средства:

• словесные (учебники и другие тексты);

• визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.).

Сложные средства:

• механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);

• аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

• аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);

• средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети).

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса.

23. Четкого определения в педагогической науке понятий «форма организации обучения» или «организационные формы обучения» пока нет. Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

24. Основной организационной формой обучения в современной школе является урок Урок - форма организации обучения, при которой занятия проводит учитель с группой учащихся постоянного состава, одного возраста уровня подготовки в течение определенного времени и в соответствии с расписанием Структура. Какие элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний. Другие — цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности. Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса.

В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:

- по основной дидактической цели;

- по основному способу их проведения;

- по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

урок ознакомления с новым материалом;

урок закрепления изученного;

урок применения знаний и умений;

урок обобщения и систематизации знаний;

урок проверки и коррекции знаний и умений;

комбинированный урок.

Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:

в форме беседы;

лекции;

экскурсии;

киноуроки;

самостоятельная работа учащихся;

лабораторные и практические работы;

сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:

вводные;

первичного ознакомления материалом;

образования понятий, установления законов и правил;

применения полученных правил на практике;

повторения и обобщения;

контрольные;

смешанные или комбинированные.