ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРМСКОЙ ОБЛАСТИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Факультет дошкольной педагогики и психологии

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Кафедра специальной дошкольной педагогики и психологии

Подготовка экспертов по оценке

готовности ребенка к школе

Учебно-методическое пособие

Под общей редакцией

Л.В. Коломийченко

Пермь 2006

УДК Ю984.0+Ч411.389

ББК 37.015.3+373.2

П 863

Рецензент:

доцент, зав.кафедрой методики дошкольного воспитания ГОУ ПОИПКРО

Л.С. Половодова

Коллектив разработчиков: канд. психол. наук, доцент, зав. кафедрой специальной дошкольной педагогики и психологии О.Р. Ворошнина, ст. преп. Н.Ю. Зеленина, ст. преп. Н.А. Зорина, доцент О.В. Прозументик, доцент, зав. кафедрой дошкольной педагогики и психологии Л.В. Коломийченко, доцент, зав. лабораторией психофизического развития детей дошкольного возраста Т.Э. Токаева

П 863 Подготовка экспертов по оценке готовности ребенка к школе: учебн.-метод. пособие/О.Р. Ворошнина, Н.Ю. Зеленина, Н.А. Зорина и др.; под общ. ред. Л.В. Коломийченко; Перм.гос.пед.ун-т. – Пермь, 2006. – 27 с.

.

Учебно-методическое пособие разработано специалистами кафедры дошкольной педагогики и психологии ФДПП О.Р. Ворошниной, Н.Ю. Зелениной, Н.А. Зориной, О.В. Прозументик, Л.В. Коломийченко, Т.Э. Токаевой на основе компетентностного подхода к изучению проблемы профессиональной подготовки специалистов.

В пособии раскрываются вопросы компетентности эксперта: сущность, содержательные характеристики, основные функции деятельности эксперта по оценке готовности ребенка к школе, методические рекомендации к оформлению экспертных документов. В приложении предлагаются образцы заключений экспертов по результатам оценки готовности ребенка к школе.

Пособие адресовано экспертам для профессиональной подготовки к процедуре изучения уровня готовности ребенка к школьному обучению, педагогам-психологам, педагогам-дефектологам и специалистам служб ПМПК и ПМПС.

УДК Ю984.0+Ч411.389

ББК 37.015.3+373.2

Печатается по решению учебно-методического совета

Пермского государственного педагогического университета

© Коллектив авторов, 2006-05-12

© ГОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет», 23006

Содержание

Введение	4
1. Психолого-педагогическая компетентность эксперта: сущность и структурные компоненты	7
2. Функциональные характеристики деятельности эксперта по оценке готовности ребенка к школе	9
3. Методические рекомендации к оформлению экспертных документов	11
Заключение	12
Тезаурус	13
Библиографический список	15
Приложение	17

Введение

Современная система отечественного образования претерпевает существенные изменения в разных сферах образовательной политики, что приводит к необходимости определения доминирующих ценностей, задающих общие ориентиры в теории и практике воспитания и обучения подрастающего поколения. Одной из наиболее значимых детерминант современной образовательной системы является ориентация на повышение качества образования.

Качество образования – это достижения в решении поставленных образовательных целей и задач, степень удовлетворения ожиданий участников процесса образования предоставляемыми учреждением образовательными услугами. Качество дошкольного образования определяется гарантией семье на предоставление возможности выбора для ребенка «индивидуального образовательного маршрута» на основе разнообразия форм и методов работы с детьми; обеспечением социальной защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий; гарантией достижения каждым ребенком минимально необходимого уровня готовности к школе.

В настоящее время разработана система оценивания качества деятельности образовательных учреждений в процедуре аттестационных мероприятий. Отдельные показатели качества образования в ДОУ отслеживают средствами диагностики достижений детей в различных видах деятельности, диагностикой результатов реализации образовательной программы ДОУ. Но особое значение при этом приобретает решение проблемы изучения качества образования, которое имело бы комплексный характер и позволяло измерять наиболее значимые достижения развития ребенка, обеспечивающие его успешность на следующей за дошкольной ступени образования. Определение этих достижений, их компетентная оценка и анализ возможны в процессе профессионально организованной диагностики, осуществляемой подготовленным специалистом, который должен владеть не только технологическими навыками ведения процедуры, но и совокупностью знаний теоретического порядка, позволяющих грамотно и обоснованно интерпретировать полученные результаты, осуществлять разработку методических рекомендаций по предстоящей коррекции индивидуального развития ребенка в соответствии с его возрастными возможностями.

Экспертиза готовности ребенка к обучению в школе в современной практике образовательных учреждений осуществляется, как правило, либо педагогами-психологами, либо другими специалистами, не имеющими, чаще всего необходимой для проведения этой процедуры подготовки. Это часто приводит к низкому уровню обработки результатов и последующих методических рекомендаций, к слабой психологической интерпретации полученных данных, к неудовлетворенности детей, родителей, самих экспертов процедурой и результатами диагностики. Отсутствие необходимых компетенций, которыми должен обладать эксперт, влечет за собой неправомерное, концептуально необоснованное использование эклективного набора разноплановых методик, длительное и энергозатратное проведение обследования. С целью усовершенствования процедуры оценки готовности детей к школе необходимо специальное обучение экспертов, способствующее росту их психолого-педагогической компетентности, обеспечивающее грамотное проведение экспертизы, прежде всего - с точки зрения понимания особенностей развития детей.

Экспертиза готовности ребенка к школе довольно часто проводится «под школьные требования», что неизбежно приводит к завышению возможностей, которые мог бы реализовать ребенок дошкольного возраста. По мнению А.В.Кузьмишиной возрастные возможности дошкольников, сколь бы велики они ни были, входят в противоречие с нормативными характеристиками учебной деятельности (если понимать ее не только и не столько как деятельность по усвоению знаний, умений и навыков). Так, у 5-летнего ребенка в большинстве случаев еще не сложились предпосылки важнейших учебных умений и способностей: прослеживать источники происхождения новых знаний; выявлять искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа; ·различать учебно-исследовательские и конкретно-практические задачи; с самого начала вырабатывать гибкую стратегию (теоретический замысел) решения; воспринимать учителя как носителя специфически учебной помощи и самостоятельно вовлекать его в процесс учебного сотрудничества; анализировать основания своих действий, а также действий учителя и сверстников; адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности; учиться на своих и чужих ошибках; свободно включаться в коллективное обсуждение учебных проблем.

Эксперт, осуществляющий оценку готовности ребенка к школе, должен хорошо осознавать, что только к 6,5-7 годам благодаря развитию «дошкольных» видов деятельности в относительно завершенном виде могут быть сформированы следующие, значимые с точки зрения будущей учебной деятельности качества: креативность мировосприятия как предпосылка дальнейшего усвоения содержания научно-теоретических понятий, противостоящего рассудочно-житейскому опыту; открытость проблемам как источник исследовательской активности в школьном обучении; «универсальная пластичность», связанная с работой творческого воображения; инициативность; приоритет смысловой стороны деятельности по отношению к операционно-технической.

Осознание экспертом значимости самой процедуры диагностики готовности детей к школе, уникальных особенностей их возрастного развития, высокая степень ответственности за реализуемую сферу деятельности, профессиональной рефлексии позволяет судить о должном уровне его психолого-педагогической компетентности, рассматриваемой в качестве важнейшего фактора и условия эффективности экспертизы.

Любая профессиональная деятельность требует основательной теоретической подготовки. «Практика не может не быть теоретичной, а значит – по - настоящему наукоемкой, хотя бы уже потому, что она ориентирована на поддержку таких сложных и тонких психофизиологических механизмов, к специфике которых чисто эмпирические методы оказываются индифферентными». Это мнение известного психолога Семаго М.М. может быть отнесено к любому аспекту педагогической действительности и в частности - к сфере изучения и оценки уровня психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению.

Однако сегодня со всей очевидностью обнаруживается недооценка роли концептуального, теоретического обоснования процесса обследования детей по определению уровня их готовности к школе, что приводит к неправомерному использованию неадекватных методик. Так к примеру, по мнению директора государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца академика Парамоновой Л.А. в настоящее время широкое распространение в системе образования получило тестирование. «Ему подвергают детей практически с трехлетнего возраста, не говоря уже о шести - семилетках. Используются самые произвольные системы диагностических методик, порой не выдерживающие никакой критики. При этом не учитывается мировой опыт, показавший недостоверность прогностических возможностей теста в отношении развития маленьких детей. Тестирование проводится практическими психологами, часто получившими недостаточное психологическое образование как дополнительное за 3-6-9 месяцев. Тесты, с помощью которых ограничивается доступ детей к обучению в тех или иных школах, травмируют детей, вызывают протест у их родителей и большинства педагогов, работающих с маленькими детьми. Процедура тестирования как инструмент отбора находится в прямом противоречии с юридическим и конституционным правом на образование».

Среди многочисленных проблем, существующих в контексте реализации принципа преемственности дошкольного и школьного образования, проблема оценки уровня готовности ребенка к школе является одной из наиболее актуальных, что опосредовано рядом объективных причин:

• недостаточным уровнем профессиональной психолого-педагогической компетентности специалистов дошкольных образовательных учреждений и начальных школ, осуществляющих диагностику готовности детей к школе;

• расхождениями в понимании сущности психолого-педагогической компетентности эксперта, в выделении ее структурных компонентов и основных параметров;

• недостаточной проработанностью программно–целевого, технологического, мониторингового аспектов подготовки экспертов;

• отсутствием соответствующих документов, регламентирующих деятельность и функциональную определенность работы экспертов;

• недостаточным уровнем квалификационной кадровой обеспеченности процесса подготовки экспертов.

Разрешению части этих противоречий посвящено предлагаемое пособие.

1. Психолого-педагогическая компетентность эксперта:

сущность и структурные компоненты

В большинстве современных исследований (Белкин А.С., Нестеров В.В., Мудрик А.В. и др.) психолого-педагогическая компетентность рассматривается как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций. Исследуя феномен компетентности, Белкин А.С. отмечает, что компетенции являются ее содержательными компонентами и представляют собой совокупность различных социальных функций, которые выполняет человек в силу своей социальной и профессиональной принадлежности. В результате научных исследований установлено, что сфера психолого-педагогической деятельности включает около сорока различных компетенций. Ряд из них носят доминирующий, системообразующий характер и имеют непосредственное отношение к деятельности эксперта: когнитивная (профессионально-педагогическая эрудиция); психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость); коммуникативная (культура общения и такт); риторическая (профессиональная культура речи); профессионально-технологическая (культура проведения обследования); профессионально-информационная (культура обогащения знаний, анализа и трансляции результатов); мониторинговая (культура получения, обработки и интерпретации результатов).

Вопросам изучения профессиональной компетентности представителей различных сфер системы образования (педагогов, психологов, экспертов и др.) посвящены исследования Нестерова В.В., Амонашвили Ш.А., Мудрика А.в., Паниной Л.П., Сафоновой Е.Г., Сыманюк Э.Э., Рувинского Л.И., Белкина А.С. и др.

В работах обозначенных авторов рассматриваются сущностные характеристики тождественных ей дефиниций («профессионализм», «педагогическое мастерство», «педагогический опыт», «психолого-педагогическая компетентность»), основные структурные компоненты, входящие в систему данных понятий, показатели, критерии оценки деятельности специалистов в области образования.

В современной психолого-педагогической науке и практике категорией «компетентность» стали оперировать лишь в конце 90-х годов ХХ века. Вероятно, этим и объясняется тот разнобой, который имеется в толковании этого понятия применительно к деятельности образовательных учреждений, к аттестации и подготовке педагогов, психологов, экспертов.

Исследователи проблемы психолого-педагогической компетентности (Белкин А.С., Нестеров В.В. и др.) отмечают, что компетентность является более общей категорией по отношению к компетенциям. Компетенции обозначаются как совокупность того, чем человек «располагает», а компетентность – совокупность того, чем он «владеет». Компетентность в этом случае представляет собой совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций. При отсутствии этих качеств компетенции останутся нереализованными, то есть – потенциальными. Между компетентностью и компетенциями выделяют прямую и обратную зависимость, которая проявляется по ряду оснований:

• компетенция предоставляется человеку в зависимости от его социального или профессионального статуса, уровня образованности, стажа работы; компетентность же достигается человеком в процессе профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта, добросовестного исполнения обязанностей, четкого осознания своих компетенций;

• компетентность не может возникнуть без наличия соответствующих компетенций (эксперт не может быть компетентным без соответствующего специального образования, не может участвовать в психолого-педагогической диагностике и т.д.);

• успешная реализация компетенций обеспечивается компетентностью эксперта, и наоборот – его компетентность предопределяется представленностью всех компетенций, в чем и проявляется их инверсионная зависимость;

• процесс становления компетентности диалектичен: на определенных этапах компетентность приобретает характер компетенции.

Не все компетенции можно рассматривать с точки зрения их значимости для становления компетентности; не случайно в квалификационные требования к специалисту Международной организации труда были включены «ключевые» компетенции.

В связи с этим психолого-педагогическая компетентность эксперта рассматривается нами как многоаспектное профессионально-личностное образование, включающее ряд ключевых компетенций:

• когнитивную (система знаний об организации процедуры, изучаемом объекте);

• ценностно-мотивационную (совокупность потребностей в качественном проведении экспертизы, интереса к интерпретации результатов, к дальнейшему их использованию в коррекционной работе с детьми, профессионально-значимых мотивов деятельности);

• коммуникативную (система социально адекватных, психологически приемлемых средств и способов взаимодействия между участниками образовательного процесса);

• мониторинговую (совокупность профессиональных умений осуществления экспертной деятельности: организационных, диагностических, аналитических, рефлексивных, гностических);

• риторическую (совокупность речевых умений, отражающих профессиональную культуру речи).

В соответствии с этим определением в данном пособии представлены основные сущностные характеристики деятельности эксперта по оценке готовности ребенка к школе.

Эффективность деятельности эксперта предопределяется уровнем его психолого-педагогической компетентности в области изучения и оценки качества готовности ребенка к обучению в школе. Психолого-педагогическая компетентность эксперта является интегративным качеством, включающим феномен информированности (осведомленности в нормативно–правовых документах, сущности и разновидностях готовности ребенка к школе, основных ее показателях, в принципах, специфике построения диагностических процедур, в методах обработки полученных результатов), потребностно-мотивационной сферы (наличие общественно–значимых и профессиональных мотивов экспертной деятельности в области готовности ребенка к школе, потребности совершенствования своего профессионального уровня, в признании достижений развития ребенка на этапе дошкольного детства, осознании диагностической процедуры не только как средства оценки качества образования, но и определения стартовых возможностей ребенка в сочетании с индивидуально – личностными особенностями), профессиональной зрелости и профессиональных умений и навыков (профессиональная ответственность и инициативность, наличие опыта диагностической деятельности, аналитические, гностические и др. умения).

Она предполагает:

• гуманистическую профессиональную направленность (осознание самоценности человеческой личности, ее неповторимости и индивидуальности; признания личностного роста ребенка);

• достаточный уровень общей культуры, проявляющейся в интеллектуальной активности, в осознании взаимосвязи физического, психического и социального здоровья;

• социальную зрелость (развитое чувство гражданственности, активная профессиональная позиция и стремление к совершенствованию

• качества образования);

• высокий уровень коммуникативной культуры (открытость и доброжелательность, чуткость, тактичность, деликатность, объективность, справедливость, готовность принять субъектную позицию воспитанника).

Овладение всеми компетенциями, входящими в структуру психолого-педагогиче­ской компетентности, является гарантом успешной организации, эффективной и качест­венной диагностики готовности ребенка к школе, профессиональной обработки резуль­татов, правомерности и содержательности выводов.

2. Функциональные характеристики деятельности эксперта

по оценке готовности ребенка к школе

Формой осуществления экспертной деятельности является экспертиза, под кото­рой понимается исследование или разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний. Экспертиза осуществляется сведущим лицом - специалистом, дающим заключение при рассмотрении определенного вопроса, то есть – экспертом.

Эксперт в образовании имеет особое предназначение, специфические функции, задачи, владеет технологиями проведения экспертизы. Результатом его деятельности яв­ляется экспертная оценка (мотивированное экспертное суждение), отражающаяся в экс­пертном заключении - документе, содержащем совокупность аргументированных суж­дений по основным параметрам (показателям, критериям и уровням) готовности ребенка к школе.

Эффективность экспертной деятельности предопределяется использованием ва­лидных, надежных и адекватных, соответствующих основным задачам, параметрам, критериям готовности к школе экспертных методов (комплекса логических и математи­ческих процедур, направленных на получение информации, её анализ и обобщение с це­лью принятия компетентного решения).

Характеристики деятельности эксперта определяются в соответствии с основны­ми, реализуемыми им в процессе экспертизы функциями.

1. Информационная (система знаний о нормативных, концептуальных, программно-це­левых, технологических, мониторинговых основаниях процедуры обследования):

• ориентация в современных правовых и нормативных документах, определяющих го­товность ребенка к школе как один из показателей качества образования;

• необходимое для эффективного осуществления экспертизы знание основ детской пси­хологии, анатомии и физиологии, дошкольной педагогики и др.;

• свободная ориентация в целях, содержании и технологии процедуры экспертизы;

• владение представлениями о способах организации совместной деятельности, о допус­тимых формах общения и взаимодействия, об этических нормах и правилах взаимоотношений и т.д.

2. Организационая (совокупность мотивов и способов создания оптимальных условий для эффективного проведения экспертизы):

• изучение запроса на экспертизу;

• обсуждение целей и задач экспертизы с администрацией, педагогическим коллекти­вом и родителями детей конкретного ДОУ;

• разработка программы обследования (определение сроков, условий, времени, состав­ление графика проведения экспертизы в ДОУ, распределение обязанностей между участниками экспертизы);

• подготовка стимульного материала и т.д.

3. Технологическая (необходимый для реализации программы экспертизы набор разно­образных умений):

• учет состояния детей при проведении экспертизы;

• четкое следование инструкциям;

• оптимальное распределение времени на части экспертизы, на выполнение разных ви­дов заданий;

• своевременное и безболезненное переключение детей на разные виды деятельно­сти;

• создание эмоционально благоприятного фона проведения экспертизы;

• грамотное оформление протоколов наблюдений и т.д.

4. Аналитико-рефлексивная (совокупность умений, мотивов, потребностей, необходи­мых для оценки полученных результатов и самооценки собственной экспертной дея­тельности):

• грамотная обработка, интерпретация, описание общих результатов и оформление ма­териалов экспертизы;

• умение делать умозаключения и выводы;

• корректное, этичное информирование родителей, педагогического коллектива и адми­нистрации ДОУ о результатах экспертизы;

• осмысление природы и сущности готовности ребенка к школе;

• осознание меры уникальности каждого ребенка и его неповторимости;

• возможность объяснения полученных результатов в логике основной концепции про­граммы обследования;

• создание целостного представления о готовности конкретного ребенка к школе, вы­бор теоретической модели объяснения полученных данных;

• «опознание» и представление уровня готовности ребенка к школе средствами теоре­тической модели.

5.Прогностически-проектировочная (совокупность умений, предопределяющих успеш­ность построения перспектив развития ребенка):

• прогнозирование личностного, интеллектуального, коммуникативного развития ре­бенка в условиях школьного обучения;

• построение гипотез, связанных с экстраполяцией тенденций развития ребенка на дан­ный момент относительно прошлому и будущему;

• выстраивание проекта развития ребенка на этапе школьного обучения;

• соотнесение результатов скриннинг – диагностики с необходимыми направлениями и методами дополнительного обследования ребенка;

• разработка коррекционных программ в соответствии с результатами диагностики.

6. Коммуникативная (совокупность мотивов, способов общения, адекватных принятым нормам социальной культуры):

• осуществление взаимодействия всех участников процесса подготовки ребенка к школе и проведения экспертизы на основе принципов сотрудничества и взаимо­уважения;

• признание независимости и автономности каждого участника экспертизы;

• принятие общих концептуальных позиций;

• проявление конструктивной критичности;

• кооперативность форм общения всех участников экспертизы;

Данная функция находит отражение в реализации практически всех выше обозна­ченных функций. Вместе с тем она имеет и самостоятельное значение, связанное с удов­летворением потребности всех участников экспертизы в профессиональном и межлич­ностном общении, с созданием благоприятной эмоциональной атмосферы взаимодейст­вия.

Перечисленные выше функции образуют иерархическую структуру экспертной деятельности, в которой каждый последующий компонент опирается на выполнение предыдущего. Предложенная иерархия является достаточно условной: практика работы эксперта свидетельствует о том, что они являются не только рядоположенными и после­довательно выстроенными, но и взаимопроникающими, взаимодополняющими.

Логика построения экспертной деятельности детерминируется основными концеп­туальными позициями программы обследования и требует организации поэтапной рабо­ты. Начальный этап включает определение цели и задач, которые должны быть решены экспертом, меры ответственности и прав эксперта, сроков проведения экспертизы; вто­рой – проведение самой экспертизы; заключительный – написание экспертного заклю­чения и разработку рекомендаций.

Поэтапное выполнение экспертом обозначенных функции позволяет решить самые разнообразные задачи, связанные с качественной оценкой готовности детей к обучению в школе, с грамотной интерпретацией полученных результатов, с разработкой целесооб­разных методических рекомендаций.

Успешность проведения процедуры экспертизы готовности ребенка к школе предо­пределяется качественным обучением специалиста (эксперта) и обеспечивается реализа­цией всех основных компетенций и функций.

3. Методические рекомендации к составлению

и оформлению экспертного заключения

Экспертное заключение составляется на основе данных, полученных в ходе экспер­тизы и выполняется поэтапно, в соответствии с логикой получения и обработки резуль­татов.

Этапы деятельности эксперта:

1. Оценка выполнения заданий детьми в баллах.

2. Заполнение бланков «Факторы риска», № 1,2,3 проведение статистической обработки данных по приложениям № 2,3,4,5 представленным в учебно-методическом пособии «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к школе», под общей ред. Л.В.Коломийченко, Пермь 2006г.

3. Заполнение бланка №4 «Заключение по результатам оценки готовности детей к обучению в школе (фронтальная диагностика)» по приложению № 6 представленному в учебно-методическом пособии «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к школе», под общей ред. Л.В.Коломийченко, Пермь 2006г.

4. Заполнение «Бланка итоговых результатов (выполнение заданий в альбоме)» (Приложение №3) заполняется на основе аналитических таблиц по результатам индивидуальной скрининг – диагностики.

5. Заполнение «Бланка итоговых результатов» на основе анализа «Протоколов наблюдений эксперта» (см. Приложения №4,№5).

6. Составление экспертного заключения по результатам оценки готовности ребенка к школе (см. Приложение №1).

При определении требований к структуре и содержанию экспертного заключения по оценке готовности ребенка к школе мы опирались на общие рекомендации к составлению подобных документов.

Эксперт дает заключение в письменной заданной форме (см. Приложение №1.).

Структурно в заключении представляются четыре основные части: вводная, основная, заключительная и рекомендательная.

Во вводной части указываются все необходимые реквизиты: фамилия, имя, отчество эксперта; тип экспертизы; ее цель и задачи; сроки и база проведения обследования, количество детей и % от списочного состава.

В основной части содержится анализ результатов экспертизы (Приложение № 2).

В заключительной части представляются результаты экспертизы (8.1, 8.2): оценка уровня готовности детей к школе и сформированности системообразующих компонентов готовности ребенка к обучению в школе (заполняется на основе аналитических таблиц по результатам индивидуальной скрининг - диагностики и бланка №4 «Заключение по результатам оценки готовности детей к обучению в школе (фронтальная диагностика)», представленных в учебно-методическом пособии «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к школе», под общей ред. Л.В.Коломийченко, Пермь 2006г.

В рекомендательной части (8.3)определяются направления подготовки детей к школе, требующие особого внимания специалистов ДОУ.

Заключительный этап деятельности эксперта - презентация результатов экспертизы педагогическому коллективу ДОУ и родителям (Приложения № 3,4,5,6; в методическом пособии «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к школе», под общей ред. Л.В.Коломийченко, Пермь 2006г).