4. Диагностика социальной готовности к школе

МЕТОДИКА «КОЛДУН» (К.Н.ПОЛИВАНОВА, А.Л.ВЕНГЕР)

Цель: изучение особенностей учебного сотрудничества со взрослым, от­ношения ребенка к взрослому и предлагаемым со стороны взрослого задачам.

Материал: незаконченные рисунки (приложение 7).

Ход работы: методика включает три серии: 1.Самостоятельная работа по заданию взрослого. 2. Работа под непосредственным руководством взрослого. 3. Самостоятельная работа по заданию взрослого после работы под его непо­средственным руководством.

СЕРИЯ 1.

Инструкция ребенку: «Вот, посмотри, какие у меня картинки (рис.1). Здесь были нарисованы разные вещи, но пришел злой колдун и заколдовал их так, что остались только контуры, но их можно расколдовать».

Ребенку дают на отдельной карточке фигуру (автобус рис.3), и показыва­ют, как ее можно «расколдовать». После этого ребенку дают карандаш и гово­рят: «Вот тебе волшебная палочка, расколдуй эти вещи, нарисуй их опять таки­ми, какими они, на твой взгляд, были раньше. Ты пока рисуй, а я закончу свою работу. Потом позанимаемся вместе».

В случае надобности инструкция повторяется, отдельные моменты уточ­няются.

Во время выполнения задания ребенок сидит за отдельным столом, экс­периментатор, сообщив инструкцию, садится в отдалении от ребенка, изобра­жает занятость. В случае обращения ребёнка за помощью, за разъяснением, с вопросом о выполнении задания, экспериментатор уклоняется от прямых ука­заний, ограничиваясь ответами типа: «Как придумаешь, так и делай» и т.п. Если ребенок отказывается «расколдовывать» третий рисунок - неваляшку, то ему предлагают закончить работу и переходят ко 2-ой серии (отметим, что «нева­ляшка» (рис.1 в) и мяч (рис.2,в) - конфликтные рисунки, не соответствующие инструкции).

СЕРИЯ II.

Инструкция ребенку: «А теперь я буду учить тебя это делать. У меня есть еще контуры, их тоже надо расколдовать (рис.2). Давай попробуем вместе. По­смотри на первую картинку (рис.2,а). Как ее можно расколдовать? (То же отно­сительно рис.2 б, 2 в)».

Экспериментатор сидит рядом с ребенком, но реально не вмешивается в его работу. На вопросы он отвечает: «Нарисуй, я посмотрю как это у тебя полу­чится». Кроме того экспериментатор подбадривает ребенка. Если ребенок отка­зывается выполнить задание с конфликтным рисунком, с ним соглашается: «Действительно этот рисунок здесь случайно».

СЕРИЯ III.

Инструкция ребенку: «Ну вот, ты уже научился расколдовывать разные картинки, теперь сделай все это совсем хорошо» (рис.1). Экспериментатор вновь садится поодаль.

Обработка результатов: оценивается качество выполнения рисунков, их содержательная сторона, отношение ребенка к конфликтному рисунку каждой серии, особенности поведения ребенка во время выполнения задания.

На основании выделенных критериев делается вывод о принадлежности ребенка к одному из типов развития:

• дошкольный тип: дети не принимают учебную задачу, не смотря на дополнительные объяснения, одинаково низкий уровень выполнения заданий во всех сериях;

• псевдоучебный тип: дети не обращаются с вопросами и за помо­ щью, тревожны. Рисунки во 2 серии ниже по качеству, чем в 1 и 3. Конфликт­ ные рисунки вызывают отказ, либо выполняются формально;

• коммуникативный тип: дети контактны, демонстративны, задают много вопросов, чаще не имеющих отношения к заданию, задачу принимают только во 2 серии;

• предучебный тип: дети способны выполнять посильные задания, но только в присутствии взрослого. Более высокий уровень выполнения заданий во 2 и 3 сериях;

• учебный тип: дети легко справляются с заданиями во всех сериях, работают молча, редко обращаются к взрослому. Конфликтные рисунки либо отказываются дорисовывать, либо включают их в сложные композиции.

МЕТОДИКА «ЛАБИРИНТЫ» (Е.Е. КРАВЦОВА)

Цель: изучение сотрудничества со сверстниками.

Материал: лабиринт, расположенный на доске размером 60x70 (приложе­ние 8). В противоположных по диагонали углах этой доски находятся два ок­рашенных в разные цвета «гаража» с четырьмя игрушечными машинками в ка­ждом. Машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета.

Ход работы: перед началом игры экспериментатор ставит машинки в чу-жойгараж. Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, что­бы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном правила этой игры сводятся к следующим: можно возить только по одной машине; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать руками машинки партнера.

Это задание может быть выполнено только тогда, когда участники суме­ют «договориться друг с другом», - только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия.

Обработка результатов: На основании полученных данных определяется тип взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети, отнесенные к данному типу, не видят действий партнера, нет никакого согласо­вания действий. Все внимание участников направлено на машины. Они нару­шают правила игры, не преследуют цели, не обращаются друг к другу.

Второй тип близок к первому. Для таких детей характерно, что они видят действия партнера, однако воспринимают их только как образец для подража­ния. Эти дети эпизодически обращаются к партнеру с вопросами.

Третий тип характеризуется взаимодействием между детьми, которое, однако, носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер: в каж­дой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются догово­риться и согласовать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны.

Четвертый тип (кооперативно-соревновательный): участники начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливаются отношения с партнером по игре как с противником. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты.

Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. Дети подсказывают друг другу, сопе­реживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к со­вместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Подсказка взрослого принимается адекватно, однако, ее использование ситуативно.

Шестой тип - наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Обще-

ние иногда трудно зафиксировать, так как во многом оно носит свернутый ха­рактер.

Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий (не ниже четвер­того) тип общения со сверстником.

МЕТОДИКА «СТУПЕНЬКИ» (В.Г. ЩУР)

Цель: диагностика самооценки.

Материал: лесенка из шести ступенек.

Ход работы: ребенку предлагается «лесенка» и читается инструкция. Ин­струкция ребенку: «Вот видишь, ступеньки. На самую верхнюю ступеньку мы поставим самых умных детей, а на нижнюю - самых неумных. Как ты думаешь, на какую ступеньку можно поставить тебя? На какую ступеньку тебя поставит мама? Учитель?

Далее параметры варьируются: добрый - злой, сильный - слабый, по­слушный - непослушный.

Обработка результатов: учитывается дифференцированность, аргументи­рованность, происхождение самооценки, соответствие реальным достижениям ребенка (по данным наблюдений экспериментатора)

Исходя из полученных данных ребенка относят к одной из 3-х групп:

1 группа (низкий уровень) - дети уверенно, без раздумья сразу ставят себя на верхнюю ступеньку независимо от параметров.

2. группа (средний уровень) - дети долго обдумывают, куда себя поста­ вить, и даже, если ставят себя на верхнюю ступеньку, то обязательно с коммен­ тариями: «Я, правда, лучше всех решаю задачи» или «Я самый быстрый, так как на соревновании обогнал всех». Дети меняют свое местоположение в зави­ симости от параметров.

3. группа (высокий уровень) - дети, как правило, решают эту задачу по - взрослому. Они, в основном, ставят себя не на самую верхнюю ступеньку, а на предпоследнюю, считая справедливым, что кто-то в группе или другом месте умеет делать это лучше его и когда он подрастет, то сумеет решать задачи и быстрее бегать.

Положение на нижних ступеньках говорит об отрицательном отношении ребенка к себе, неуверенности в собственных силах. При этом особенно важно проследить влияние окружающих на самооценку ребенка (родителей воспита­телей). Для комфортного самоощущения необходима высокая оценка родите­лей, поэтому ответы, в которых родные ставят ребенка на нижние ступеньки, являются признаком неблагополучия.

Кроме предлагаемых методик, материалом для оценки психологической готовности ребенка к школе может служить его поведение во время тестирова­ния и собеседования: умение понимать, принимать и удерживать учебную зада­чу, следовать инструкции, пользоваться предложенной помощью, соблюдать правила поведения при взаимодействии со взрослым, реакции на успех и не­удачу, общая эмоциональная реакция на факт обследования, проявления и сте-

пень стойкости интереса, сосредоточенность и работоспособность при выпол­нении заданий и т.д. Эти наблюдения дают дополнительную информацию об индивидуально-типологических особенностях ребенка, его самооценке, уровне притязаний, эмоционально-волевой сфере и позволяют выявить особенности общения и сотрудничества будущего первоклассника с взрослым и структуры его деятельности.

Следует помнить, что на результаты тестирования могут повлиять раз­личные причины: неблагоприятное нервно-психическое состояние ребенка в момент обследования, случайные отвлечения внимания, слабая или слишком сильная мотивация и т.д. Поэтому на основе результатов тестирования не должны делаться окончательные выводы. Особенно это касается результатов, полученных при групповом обследовании детей. Они должны уточняться при индивидуальном собеседовании. В обследовании детей, показавших низкий уровень по нескольким методикам, необходимо участие дефектолога или пси­хиатра.

Предлагаемый диагностический комплекс может использоваться школь­ным психологом с целью решения вопроса о принятии ребенка в школу.

Формирование психологической готовности детей к школьному обучению

Исследователи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович, Е.Е. Крав­цова и др.) подчеркивают, что предпосылки учебной деятельности формируют­ся в дошкольном возрасте естественным путем, в ходе различных видов дея­тельности и общения ребенка со взрослыми и со сверстниками. Особо, при этом, авторами подчеркивается значение сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности дошкольника, в которой происходят основные прогрессивные из­менения в психике ребенка и создаются зоны ближайшего развития. Л.А. Вен-гер пишет: «В «чистом» виде игра и учение на первый взгляд прямо противо­положны друг другу. Основной вид детской игры - сюжетно-ролевая игра - ос­нован на добровольном объединении детей, на свободном полете их фантазии, он не терпит регламентации со стороны взрослых. Учение в его школьной фор­ме - обязательная деятельность, требующая последовательных рассуждений в рамках заданных правил и строгого руководства взрослого. И все же именно в сюжетно-ролевой игре складывается ряд качеств, необходимых школьнику» (4, 18). В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова указывается, что до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, системати­ческое обучение не может быть развивающим, хотя и приводит к формирова­нию у детей некоторых знаний и умений. Современные ученые (А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова) все чаще говорят о том, что раннее обучение де­тей в детских садах и группах подготовки к школе приводит к сокращению свободной игры и это, по их мнению, наносит ребенку непоправимый вред и является одной из основных причин неготовности ребенка к школе. По данным Н.И. Гуткиной только 17% семилетних детей готовы к школьному обучению.

Е.Е. Кравцова пишет, что «... основная вина за создавшееся положение дел ле­жит на взрослых. Они не учат ребенка играть, не создают ему условия для раз­вития собственной игры, зачастую считая игру пустым и ненужным делом» (8, 135). Приведем несколько цитат, характеризующих роль сюжетно-ролевой игры в становлении выделенных выше компонентов психологической готовно­сти ребенка к школе:

1. «Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ре­ бенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетно- ролевой игры, в которой интенсивно формируется воображение и символиче­ ская функция» (В.В.Давыдов (7, 156)).

2. « В сюжетно-ролевой игре...происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным» (Д.Б. Эльконин (11, 285));

3. «Сюжетно-ролевая игра...открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных опера­ ций» (Д.Б. Эльконин (11, 282));

4. «В сюжетно-ролевой игре...ребенок научается полноценно сотрудни­ чать с партнером, помогать и содействовать ему, находясь с ним в равноправ­ ных, содержательно сопряженных позициях» (Е.Е. Кравцова (8, ИЗ)).

Приходится признать, что современные дошкольники «недоигрывают» в игры, необходимые для полноценного психического развития и формирования психологической готовности к школе. Основные потребности дошкольника (в соучастии, сопереживании), которые раньше удовлетворялись в сюжетно-ролевой игре, теперь удовлетворяются при просмотре телепередач и мульт­фильмов, что приводит к снижению интеллектуальной и творческой активно­сти, недоразвитию мотивационной и волевой сфер. Как следствие этого боль­шинство будущих первоклассников не готовы к школьному обучению, что, в свою очередь приводит к проблемам в их обучении. Поэтому в последние годы психологи говорят о необходимости специальной подготовки детей к школе.

Цель работы групп подготовки к школе - не формирование учебных на­выков (чтение, счет, письмо), а развитие психики ребенка до уровня, обеспечи­вающего успешность освоения школьных программ и адаптацию к условиям школы. То есть развитие интеллектуальных и творческих способностей, умения управлять своими переживаниями и организовывать собственную деятель­ность, формирование учебной мотивации и умений устанавливать контакты и сотрудничать с взрослым и сверстниками.

Методологические принципы ведения групп развития

1) отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным, так как основная цель развивающей работы - формирование субъекта учения (В.В. Давыдов, Н.И. Гуткина, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман). Такое отноше­ние предполагает:

• развитие психические процессов через перестройку мотивационной сферы;

• учет индивидуальных особенностей и склонностей детей;

• установление доброжелательных и дружелюбных отношений между детьми;

• предоставление детям права на собственное мнение, инициативу в оп­ ределении видов деятельности и способов их осуществления;

• взрослый должен выступать не как образец для подражания и контро­ лер, а как партнер по совместной деятельности, передающий детям свое эмоциональное отношение к деятельности;

\- развития способности к оценке работы других детей и самооценке.

2. расширение зоны ближайшего развития ребенка, развитие его потенци­ альных возможностей;

3. участие в работе родителей и педагогов;

4. учет возрастных особенностей детей. Занятия должны проводиться «не в школьных, а в дошкольных формах» (А.Л. Венгер, Е.А. Бугрименко (2, 15)), должны быть эмоционально насыщенными, включать наиболее привлекатель­ ные для детей виды деятельности.

Организация групп подготовки к школе и методы работы

Группы развития комплектуются по результатам диагностики. В них включаются «условно готовые» и «не готовые» к школе дети 5-6 лет. При этом следует помнить, что группа не может состоять только из детей имеющих эмо­циональные, интеллектуальные или поведенческие нарушения. Количество де­тей в таких развивающих группах может быть от 8 до 12.

В условиях детского сада целесообразна работа со всей подготовительной к школе группой, но при этом с детьми с задержкой психического развития, ги­перактивными, медлительными и тревожными необходимо проводить допол­нительную коррекционную работу (рекомендации см. М.М. Безруких «Сту­пеньки к школе: книга для родителей и педагогов» (М.,2000)).

Развивающие занятия должны проводиться 2-3 раза в неделю. При ус­ловии правильного планирования их длительность может быть от 30 минут до 2 часов

Основной формой работы с дошкольниками должна быть игра. При чем акцент должен делаться на сюжетно-ролевую игру. Л.А. Венгер писал: «Руко­водство сюжетно ролевой игрой... - значительная часть той помощи, которую взрослые могут оказать ребенку в подготовке к систематическому обучению» (4, 19). Вместе с тем значительное внимание при подготовке детей к школе не­обходимо уделять другим видам игр. Игры драматизации и режиссерские игры способствуют развитию у детей мысленного планирования, творческих способ­ностей, способов самовыражения. Игры с правилами (подвижные и дидактиче­ские) являются эффективным путем развития произвольности поведения ре­бенка, так как в этих играх соблюдение правил является мотивом действия и средством осознания собственных действий. Кроме того, подвижные игры спо­собствуют формированию у ребенка коммуникативных навыков, позволяют реализовать потребность ребенка в движении и снять эмоциональную напря­женность, а дидактические игры являются эффективным способом формирова-

ния у ребенка знаний и умений, а также развития познавательных способностей и интересов.

Особое место в подготовке детей к школе занимают продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование), сближающиеся с учебной деятельностью в том, что для достижения результата ребенку необходимо ус­воить способ действия. Кроме того, в этих видах деятельности интенсивно раз­вивается зрительно-двигательная координация, мелкая моторика, внутренний план действий, способность действовать по образцу, контролировать свои дей­ствия, творческие способности и др.

Наиболее привлекательные для дошкольников и эффективные для разви­тия у них эмоционально- волевой сферы, а также познавательных и творческих способностей игры и упражнения, изложены в книгах А.З. Зака «Развитие ин­теллектуальных способностей у детей 6-7 лет» (М.,1996), Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко и др. «Игры и упражнения по развитию умственных способно­стей у детей дошкольного возраста» (М.,1889), Гуткиной Н.И. «Психологиче­ская готовность к школе» (М., 2000), Самоукиной Н.В. «Игры в школе и дома» (М.,1995). Наиболее удачная методика формирования субъекта учебной дея­тельности и навыков учебного сотрудничества предлагается в программе Н.К. Поливановой и Г.А. Цукерман «Введение в школьную жизнь» (Томск, 1996).