Печатается по решению редакционно-издательской комиссии Северодвинского филиала ПТУ имени М.В. Ломоносова

Автор: Т.Е. Чернокова, кандидат психологических наук, доцент кафедры

психологии и психофизиологии СФ ПТУ Рецензенты: Э.И. Николаева, кандидат педагогических наук, профессор, зав

кафедрой педагогики СФ ПТУ;

И.Г. Швец, кандидат психологических наук, доцент кафедры

психологии и психофизиологии СФ ПТУ

В методических рекомендациях рассматриваются основные направления деятельности практического психолога ДОУ по подготовке детей к школьному обучению. Автором дано понятие психологической готовности ребенка к школе и выделены ее основные компоненты. Также подробно описаны диагностические методики и представлены рекомендации по коррекционно-развивающей работе с детьми.

Предназначены для студентов факультета педагогики и психологии (специализация «детский практический психолог»), а также педагогов и психологов ДОУ.

© Поморский государственный

университет имени М.В. Ломоносова, 2002

Оглавление

Введение..........................................................................................................................................................3

Феномен психологической готовности к школьному обучению............................................................4

Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению...........................................8

Диагностика мотивации учения....................................................................................................................11

Диагностика интеллектуальной готовности к школе.................................................................................12

Диагностика волевой готовности к школе..................................................................................................19

Диагностика социальной готовности к школе............................................................................................23

Формирование психологической готовности детей к школьному обучению......................................27

Список литературы.....................................................................................................................................30

Приложения..................................................................................................................................................31

Введение

Подготовка детей к обучению в школе - важнейшая задача детского сада и, следовательно, один из аспектов деятельности психолога ДОУ. Если педаго­гическими задачами в старшем дошкольном возрасте является расширение опыта детей, формирование доступных детям знаний и умений, то цель работы психолога — это формирование качеств и способностей, которые позволят ре­бенку быстрее и легче адаптироваться к условиям школы, усваивать школьные программы.

Неготовность ребенка к школьному обучению часто обнаруживается уже после его начала, проявляясь в фактах неуспеваемости и дезадаптации. Свое­временная коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование психологической готовности к школе позволяет их избежать. Это обусловлива­ет необходимость овладения студентами методиками диагностики готовности ребенка к школе, а также основами коррекционно-развивающей работы по под­готовке детей к школе, включающей формирование у детей учебной мотива­ции, волевых и интеллектуальных процессов, навыков учебного сотрудничест­ва.

В предлагаемом пособии рассматриваются основные проблемы психоло­гической готовности к обучению в школе, предлагаются наиболее эффективные и часто используемые в практике психологов методы диагностики, даны реко­мендации по коррекционно-развивающей работе, направленной на подготовку ребенка к школе.

Данное пособие может использоваться практическими психологами до­школьных учреждений и школ.

Феномен психологической готовности к школьному обучению

Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению -одна из важнейших проблем детской психологии. Практическое значение ре­шения этой проблемы очевидно: от ее решения зависит определение наиболее оптимальных сроков начала школьного обучения, разработка наиболее эффек­тивных образовательных программ для дошкольников и методов обучения де­тей в начальной школе. Только в последние годы ученые приближаются к раз­решению данной проблемы: выделению единого понятия психологической го­товности ребенка к школе и определению ее критериев. Еще в 70-80- годы су­ществовало несколько противоположных подходов к проблеме готовности ре­бенка к школе, современные же исследователи скорее дополняют друг друга, разрабатывают методы диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению и коррекционно-развивающей работы с детьми по подго­товке к школе.

В современной литературе четко разводятся понятия школьная зрелость и психологическая готовность ребенка к школе. Под школьной зрелостью пони­мается уровень функциональной готовности ребенка к школе, определяемый» созреванием определенных мозговых структур, соответствием нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения. Для диагно­стики школьной зрелости в нашей стране и за рубежом широко используется тест Керна-Йирасека. Психологическая готовность ребенка к школьному обу­чению определяется как - необходимый и достаточный для начального обуче­ния уровень психического развития ребенка (3), (5), (7).

Отечественные исследователи проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению, опираются на положение Л.С. Выготского о развивающем обучении. Главная особенность такого обучения - ориентация на «зону ближайшего развития». Вместе с тем, авторы подчеркивают, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного исходного уровня психи­ческого развития, «зоны актуального развития», по Л.С. Выготскому. Поэтому работы Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцовой и др. по­священы определению этого уровня актуального развития, без которого невоз­можно успешное обучение в школе. В качестве исходного пункта анализа пси­хологической готовности ребенка к школе рассматриваются основные линии психического развития в дошкольном возрасте и его психологические новооб­разования, обеспечивающие переход к новому возрастному этапу и новому ви­ду деятельности.

Старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно определяется в пси­хологии как переходный, критический период. Итогом кризиса 7 лет по Л.С. Выготскому является дифференциация внутренней жизни (между пережи­ваниями и действиями ребенка вклинивается интеллектуальный момент), в ре­зультате чего ребенок утрачивает непосредственность, приобретает свободу от наличной ситуации, начинает осознавать собственные переживания, оценивать свои качества и возможности и управлять собственным поведением. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации развития, нового содержания отношений с окружающими.

При переходе к школьному возрасту сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность уступает место учебной деятельности. Согласно работам Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание и особую структуру, включающую в себя: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Учебная деятельность складывается в младшем школьном возрасте, однако, по мнению авторов, некоторые ее предпосылки должны быть сформированы у старших дошкольников. Рассмотрим их.

Исследования показывают, что одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является осознание ребенком собственной социальной роли («внутренняя позиция» (Л.И. Божович), «социальное - Я» (Д.Б Элько-нин)). Если 3-х летний ребенок говорит: «Я большой», то семилетний понима­ет, что он маленький. Вместе с тем более привлекательными для дошкольников становятся взрослые роли. Как следствие этого у ребенка возникает потреб­ность занять определенное место в обществе. Потребность в социальном функ­ционировании, к осуществлению общественно значимой деятельности Л.И. Божович считает основной предпосылкой перехода к новому возрастному этапу. Эта потребность получила название «внутренней позиции школьника». Она выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, к учите­лям и самому себе как ученику и заключается в стремлении ребенка занять оп­ределенную позицию в обществе и получить теоретические знания (1).

Несомненно, потребность в учебной деятельности - важнейшее условие ее успешности, поэтому первой составляющей психологической готовности ре­бенка к школе целесообразно определить наличие у ребенка учебной мотива­ции. Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения:

1. широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в новом социальном статусе, который он получает, включаясь в учебный процесс, в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении;

2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью: познавательные интересы детей, интеллектуальная активность в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Л.И. Божович, Н.И. Гуткина подчеркивают, что полноценная учебная деятельность должна включать и широкие социальные и познавательные моти­вы, поскольку первые обладают мотивирующей силой только в начале обуче­ния, а вторые обеспечивают принятие ребенком только привлекательных для него задач (1), (5).

С первых дней школьная жизнь требует от ребенка выполнения опреде­ленных правил и организации собственного поведения. Поэтому Д.Б. Эльконин считал, что основное новообразование, в котором сконцентрирована суть пси­хологической готовности ребенка к школе - произвольность поведения. Эту по­зицию поддерживают такие исследователи как Л.А. Венгер, Л.И. Цеханская и ДР- (2), (3).

В качестве критериев произвольного поведения Д.Б. Эльконин выделяет:

-умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщен­но определяющему способ действия;

-умение ориентироваться на заданную систему требований;

-умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

-умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно вос­принимаемому образцу (10).

Основным отличием учебной деятельности является ее содержание. Если в дошкольном возрасте дети получают эмпирические знания, непосредственно соприкасаясь с объектами и явлениями окружающей действительности, то в ходе школьного обучения - усваивают теоретические знания. Для усвоения та­ких знаний необходимы умственные способности. Поэтому важнейшая роль во всех исследованиях отводится интеллектуальной готовности ребенка к школе. При этом авторы (А. Керн, Я. Йирасек, Л.И. Божович, Л.А. Венгер и др.) под­черкивают, что интеллектуальная готовность ребенка к школе - это достаточ^ ный для школьного обучения уровень развития познавательных процессов и механизмов умственной деятельности, а не формальное владение умениями и навыками (чтение, счет, письмо). Обобщив современные исследования, в каче­стве компонентов интеллектуальной готовности к школьному обучению можно выделить:

-воображение и символическую функцию, которые обеспечивают воз­можность выхода за пределы воспринимаемой ситуации и, следовательно, ус­воения теоретических знаний;

-различение разных сторон действительности, обеспечивающее переход к предметному обучению;

-преодоление эгоцентризма, понимание того, что собственная точка зре­ния не является единственной и абсолютной, обеспечивающее возможность принятия и анализа информации, передаваемой учителем;

-овладение мыслительными операциями: способностью сравнивать объ­екты и явления, выделять их существенные признаки, обобщать и классифици­ровать, определять причинно-следственные связи и делать выводы;

-овладение общественно выработанными средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами, мерами и моделями, позволяющими ре­бенку организовать собственное восприятие и мышление;

-достаточный для усвоения школьного содержания знаний объем меха­нической и логической памяти;

-произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления;

-развитие речи, включающее необходимый словарный запас и способ­ность грамотно строить предложения, позволяющее ребенку свободно выра­жать свои мысли;

-познавательную активность и широту представлений об окружающей действительности;

-обучаемость, то есть способность к усвоению нового способа действия и его переносу на аналогичные, но не тождественные задания.

Также в качестве предпосылок успешной учебной деятельности авторы выделяют хорошо развитую зрительно-двигательную координацию, мелкую моторику и фонематический слух.

В ряде исследований в качестве важнейшего условия учебной деятельно­сти рассматривается умение ребенка сотрудничать с другими людьми. Так, на­пример, Е.Е. Кравцова основными компонентами психологической готовности ребенка к школьному обучению считает: общение ребенка со взрослым, взаи­модействие со сверстниками и отношение к самому себе (7). По мнению Г.А. Цукерман и Н.К. Поливановой умение сотрудничать с учителем и сверст­никами характеризует ребенка как субъекта учебной деятельности и обеспечи­вает адаптацию ребенка к условиям школы и успешность в учебе (6).

Специфика учебного сотрудничества с взрослым заключается в том, что оно несимметрично (не имитирует взрослого) и предполагает познавательную инициативу самого ребенка, указывающего учебную цель и определяющего трудности совместной деятельности (Г.А. Цукерман и Н.К. Поливанова). Пред­посылками учебного сотрудничества являются во-первых, «внеситуативные» формы общения дошкольника со взрослым (М.И. Лисина), обеспечивающие выход за пределы воспринимаемой ситуации и, следовательно, усвоение детьми теоретических знаний; во-вторых, произвольность и контекстность общения, его опосредованность особыми правилами и сознательно поставленной целью (Е.Е. Кравцова), связанные с возможностью принятия ребенком учебных задач и, поэтому влияющие на успешности обучения.

Классно-урочная система предполагает не только умение ребенка взаи­модействовать с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность - деятельность коллективная, поэтому дети должны уметь сотрудничать со сверстниками, совместно выполняя учебные действия. Это также влияет на эффективность обучения и полноценность получаемых знаний. «В коллективной учебной деятельности, - пишет В.В. Давыдов,- у школьников постепенно возникает желание и умение учиться, что свидетельст­вует о формировании у них индивидуальной учебной деятельности» (7, С.249). В качестве критериев сотрудничества со сверстниками Г.А. Цукерман и Н.К. Поливанова выделяют:

-умение сформулировать свою точку зрения;

-умение выяснить точки зрения своих партнеров;

-умение обнаружить разницу точек зрения;

-умение разрешать разногласия с помощью логических аргументов.

Освоение таких компонентов учебной деятельности как контроль и оцен­ка предполагает достаточно высокий уровень развития самосознания. Умение дифференцированно и точно определять область собственной компетентности, адекватно, но оптимистично оценивать собственные возможности является ос­новой рефлексивно-субъектного отношения ребенка к учебной деятельности. Поэтому еще одной предпосылкой учебой деятельности является объективная, обоснованная и дифференцированная самооценка, устойчивое внеситуативное отношение к себе.

Таким образом, в современной литературе психологическая готовность ребенка к школе понимается как целостное и сложное образование, предпола­гающее достаточно высокий уровень развития личности ребенка, обеспечи­вающий адаптацию к условиям школьного обучения и успешность учебной деятельности. В большинстве источников выделяются мотивационный, волевой и интеллектуальный компоненты психологической готовности ребенка к школьному обучению. В последних работах особо подчеркивается необходи­мость социальной готовности ребенка к учебной деятельности. Поэтому в структуре психологической готовности ребенка к школьному обучению мы вы­деляем:

1. мотивационную готовность, которая включает стремление ребенка: во-первых, занять определенное место в системе доступных ему обще­ ственных отношений и, во-вторых, получить теоретические знания;

2. волевую готовность, заключающуюся в умение ребенка сознательно подчинить свои действия правилу, ориентироваться на заданную сис­ тему требований, внимательно слушать говорящего и выполнять зада' ния, предлагаемые в устной форме, выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу;

3. интеллектуальную готовность, которая предполагает достаточно вы­ сокий уровень развития познавательных процессов и механизмов по­ знавательной деятельности;

4. социальную готовность, под которой понимается умение сотрудничать со взрослым, со сверстниками и устойчивое, адекватное отношение к себе.

Все эти компоненты связаны с возрастными новообразованиями дошко­льного возраста и являются предпосылками учебной деятельности. Нарушение одного компонента рано или поздно влечет за собой искажения в развитии дру­гих и, следовательно, может стать причиной дезадаптации или неуспеваемости ребенка.

Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению

Задача диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению - своевременное выявление трудностей развития с целью оказания психологической помощи в их преодолении.

В данном пособии предлагаются наиболее эффективные и широко ис­пользуемые в практике психологов ДОУ и школы методики, позволяющие изу­чить все компоненты психологической готовности ребенка к обучению в шко­ле. Комплекс включает:

1. Вводную диагностическую беседу, которая направлена на установле­ ние эмоционального контакта с ним, создание адекватного отношения к работе и выявление представлений ребенка об окружающем.

2. Методику диагностики мотивации учения: «Рассказ» (М.Р. Гинзбург).

3. Методики диагностики познавательного развития: «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия), «Лабиринты» (А.Л. Венгер), «Последовательность собы­ тий» (А.Н. Бернштейн), методику экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (адаптация А.Г. Лидерса) (МЭДИС).

4. Методики диагностики произвольности и самоконтроля: «Домик», «Да и нет» (Н.И. Гуткина), «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин),

5. Методики диагностики общения и умения сотрудничать со взрослыми, сверстниками и собой: «Лабиринт» (Е.Е. Кравцова), «Колдун» (А.Л. Венгер), «Лесенка» (В.Г. Щур).

6. Методику диагностики фонематического слуха: «Звуковые прятки» (Н.И. Гуткина).

Методические рекомендации по проведению диагностики

Обследование целесообразно проводить индивидуально, однако работа с методиками «Домик», «Графический диктант», «Лабиринты», МЭДИС может проводиться с группой детей. Индивидуальное обследование может проводить­ся от 30 до 60 минут. В случае утомляемости ребенка можно сделать перерыв. Для этого необходимо подготовить подвижные игры или релаксационные упражнения.

Перед обследованием ребенка психологу необходимо тщательно ознако­миться с медико-педагогической картой, характеристиками ребенка, его рисун­ками и поделками, понаблюдать за ним в естественных условиях (во время за­нятий, игр, выполнения поручений), побеседовать с родителями и педагогами. Это позволит спланировать и вести обследование ребенка с учетом его возмож­ностей и личностных особенностей. Например, при обследовании детей с по­вышенной утомляемостью необходимо так планировать диагностику, чтобы раскрыть их возможности в минимальные сроки, при работе с медлительными детьми можно проводить обследование в несколько приемов. Во всех случаях необходимо располагать методики в зависимости от их уровня сложности. Кроме того, необходимо заранее подготовить помещение, в котором не должно быть посторонних раздражителей (ярких предметов, запахов, резких звуков), продумать наиболее оптимальное размещение ребенка и родителей (сажать ре­бенка необходимо рядом с собой, а не напротив, свет должен падать сверху-слева, ребенок не должен видеть родителей), заранее расположить в нужном порядке тестовый материал и разместить его так, чтобы он был невиден ребен­ку.

В ходе диагностики помнить, что доброжелательная непринужденная ат­мосфера - залог качественного обследования. Поэтому перед диагностикой с ребенком необходимо установить доверительные отношения (особенно это ка­сается работы с неконтактными, тревожными детьми или детьми, у которых сформировалось негативное отношение к учебным заданиям), на успехи и не­удачи ребенка реагировать сдержанно, ровно. Задания должны предлагаться в занимательной форме. Темп проведения обследования должен соответствовать индивидуально-психологическим особенностям ребенка.

При работе с методиками необходимо точно придерживаться процедуры проведения обследования: использовать только стандартный стимульный мате­риал, не видоизменять инструкцию, даваемую ребенку (при необходимости ее можно повторить), оказывать помощь, предусмотренную методикой, фиксиро­вать в протоколе особенности поведения, эмоциональных реакций и высказы­вания ребенка (приложение 1). Обработка полученных данных должна вклю­чать не только количественный, но и качественный анализ.

ВВОДНАЯ ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА С РЕБЕНКОМ

1. Вопросы, относящиеся к ребенку и его семье:

• Как тебя зовут?

• Сколько тебе лет?

• Сколько тебе лет будет через 3 года?

• Как зовут твою маму и папу?

• Из кого состоит ваша семья?

• Сколько в вашей семье человек?

• Где и кем работают твои мама и папа?

2. Вопросы, с помощью которых выясняется как ребенок ориентируется во времени и пространстве:

• Где ты живешь? В каком городе?

• Сколько комнат в вашей квартире?

• Сколько этажей в вашем доме?

• Какие ты знаешь времена года?

• Какие летние месяцы ты знаешь?

• Сколько месяцев в году?

• Что такое сутки?

3. Вопросы, с помощью которых выясняется кругозор ребенка:

• Как называется наша страна?

• Какие ты знаешь города?

• Какие праздники отмечаются у нас в стране?

• Каких животных ты знаешь? Чем питаются?

• Какую книгу ты недавно читал с родителями?

• Какой фильм ты недавно смотрел, чем он тебе понравился?

4. Вопросы, касающиеся интересов, игр ребенка:

• Чем ты любишь заниматься?

• В какие игры ты любишь играть?

• Какие игрушки, игры есть у тебя дома? Какие самые любимые?

• С кем любишь играть?

• Помогаешь ли дома по хозяйству?

• Что ты умеешь делать?