Глава 8

ОБУЧЕНИЕ

ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

Методологические основы

теории обучения двигательным действиям

Теория обучения двигательным действиям исследует, объясня­ет и опосредованно совершенствует свой объект — обучение двигательным действиям. Чтобы решить эти задачи на уровне запросов практики, теория обучения двигательным действиям опирается на некоторые положения, вы­полняющие функции основы системы средств и методов решения частных задач научного исследования, анализа и интерпретации наблюдаемых явле­ний и процессов. Такого рода исходные положения, лежащие вне сферы са­мой теории, составляют ее методологическую основу.

Анализ формирования научных элементов методологической основы теории обучения двигательным действиям в историческом аспекте интере­сен тем, что позволяет выяснить ведущую роль отечественной науки на большей части пути ее формирования.

В начале основой системы обучения было подражание. Поэтому в са­мых ранних дидактических системах подчеркивается необходимость показа и повторения. Подражание было тем успешнее, чем проще были изучаемые действия. Сложные действия при попытках их воспроизведения искажа­лись. В России проблему научения с позиций физиологии рассматривал И.М. Сеченов. Он показал, что рефлекс, лежащий в основе двигательного акта, должен быть соотнесен с "чувствованием", которое, по его мнению, "...повсюду имеет значение регулятора движений".

Идеи И. Сеченова послужили основой для работ И. Павлова и В. Бех­терева. Условно-рефлекторная теория И. Павлова легла в основу теории обучения двигательным действиям в качестве одного из элементов методо­логии.

Физиологическое обоснование формирования двигательных навыков в свете положений теории условных рефлексов было продолжено А. Крестов-никовым. Им было показано, что в результате повторения формируется ди­намический стереотип в двигательной зоне больших полушарий. Формиро­вание проходит три стадии:

• стадия иррадиации — внешне выражается в наличии "лишних" движе­ний и напряжения;

• стадия концентрации — процессы возбуждения и торможения концен­трируются до оптимальных размеров;

• стадия стабилизации — стабильно существуют и чередуются очаги воз­буждения и торможения в коре головного мозга.

Эта теория просуществовала до 1970-х годов. Она не могла объяснить многие особенности построения, регуляции и усвоения движений в процес­се их изучения.

П. Анохин развил теорию И. Павлова, обосновал понятия "акцептора действия" и "обратной афферентации", что позволило объяснить способ­ность предвидеть результат действия и корректировать его по ходу выпол­нения (методом срочной информации). Акцептор действия — сличительный аппарат как модель предстоящего действия.

В 30-40-х годах XX ст. Н. Бернштейн разрабатывает учение о построе­нии движений, которое ложится в основу физиологии активности. Соглас­но его теории, в основе управления движениями лежит не приспособление к условиям внешней среды, не ответы на внешние стимулы, а осознанное подчинение среды, ее перестройка в соответствии с потребностями индиви­дуума. Н. Бернштейн приходит к выводу, что движение программируется смыслом, который выступает как основа "образа потребного будущего". Н. Бернштейн не только объяснил принцип управления движением, но и показал механизм его формирования. Формируясь, движение проходит три стадии, для которых характерно:

1) невысокая скорость движения;

2) постепенное исчезновение напряженности, становление четкой мы­шечной координации, повышение скорости и точности двигательного акта;

3) снижение доли участия активных мышечных усилий в осуществле­нии движения за счет использования сил тяжести, инерции, центробежных сил, что обеспечивает экономичность энерготрат.

Современный научный подход предполагает, что методологической основой те­ории обучения двигательным действиям являются закономерности и положения таких наук, как дидактика (в сфере педагогики), теория деятельности и теория управления усвоением знаний, формирование действий и понятий (в сфере психо­логии), теория построения и управления движений, физиология активности, принципы и положения системного подхода

Педагогические основы

обучения двигательным действиям

Одной из основных сторон физического воспитания, как и лю­бого другого педагогического процесса, является обучение. В дидактике обу­чение рассматривают как процесс взаимосвязанной деятельности педагога и ученика, направленный на приобретение новых знаний, умений и навыков, а также на развитие умственных и духовных способностей обучаемых.

Разнообразные двигательные действия формируются в течение жизни человека при влиянии многих факторов и процесс их формирования мо­жет приобретать различный характер. Оптимизация этого процесса дости­гается в условиях рационального построения обучения. Внутреннюю ло-

гику процесса формирования и совершенствования двигательного дейст­вия принято схематически представлять как последовательный переход от знаний и представлений о действиях к умению выполнять их, а затем от умения к навыку.

Преподавание - это характерная деятельность педагога, учение - основа дея­тельности обучаемого. Эти две стороны одного и того же процесса тесно свя­заны между собой и проходят практически одновременно

Обучение двигательным действиям базируется на дидактических прин­ципах — основополагающих закономерностях обучения, которые составля­ют методический базис педагогического процесса, это:

• принцип сознательности и активности;

• принцип наглядности;

• принцип доступности и индивидуализации;

• принцип систематичности;

• принцип последовательности;

• принцип прочности обучения.

Принцип сознательности и активности является одним их ведущих, по­скольку темпы обучения двигательным действиям зависят от понимания за­нимающимся задач и закономерностей педагогического процесса.

Активная познавательная деятельность выражается в целенаправлен­ном восприятии и осмысливании информации педагога, изучении биоме­ханических особенностей двигательных действий и т.д. В противном слу­чае занимающиеся превращаются в простых исполнителей указаний педагога, что значительно затрудняет развитие саморегуляции движений. Активность занимающихся также связана с пониманием ими роли занятий физическими упражнениями для укрепления здоровья и всестороннего развития личности.

Принцип наглядности направлен на создание представлений о двига­тельном действии. Наглядность — широкое понятие, которое предусматри­вает активизацию всех органов чувств, принимающих участие в управлении движениями. В процессе аналитико-синтетической деятельности мозга про­исходит образование "комплексного анализатора" - "сенсорные синтезы" по Н. Бернштейну. Еще К. Ушинский отмечал: "Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу память".

Представления о движениях формируются, прежде всего, при помощи зрительных образов. Формирование зрительного образа осуществляется по­средством демонстрации рисунков, схем, кинограмм, видеозаписей, пока­зом упражнений преподавателем и т.д. Эффективность различных форм на­глядности неодинакова и зависит от количества, скорости показа, времени между показом и исполнением. Применение видеозаписи и кинокольцовок обеспечивает формирование представлений преимущественно о временных параметрах движений, кинограмм и графической модели — о пространст­венных характеристиках.

Это свидетельствует о необходимости дифференцировать использова­ние различных видов наглядности при обучении двигательным действиям.

Для полноценного формирования двигательных представлений нагляд­ная демонстрация подкрепляется воздействием образного слова и пробны­ми попытками выполнения движений.

Принцип доступности и индивидуализации предполагает соответствие физической нагрузки при освоении двигательных действий возможностям занимающихся. В противном случае может произойти переутомление функ­циональных систем организма.

Индивидуализация приобретает ведущее значение на этапе углубленно­го разучивания двигательного действия и совершенствования.

Принцип систематичности тесно связан с закономерностями восстано­вительных процессов. Слишком маленькие интервалы отдыха приводят к быстрому утомлению и появлению двигательных ошибок, слишком боль­шие — к "исчезновению" следов от выполненного действия.

Поэтому режим чередования нагрузки и отдыха должен соответствовать индивидуальным особенностям занимающихся, что обеспечит наивысший кумулятивный эффект обучения.

Принцип последовательности предусматривает правильную очередность освоения различных элементов движений.

Принцип прочности обучения предполагает развитие способности обу­чаемого к адаптации техники движений в соответствии с изменяющимися условиями (соревновательная деятельность, изменение условий выполне­ния и т.д.).

Н.А. Бернштейн отмечал, что совершенствование двигательных дейст­вий идет по пути повышения помехоустойчивости (надежности) внешним и внутренним возмущениям.

Таким образом, все принципы обучения отражают отдельные законо­мерности единого процесса, что определяет необходимость их комплексно­го использования в педагогическом процессе физического воспитания.

Важная роль в педагогическом процессе обучения двигательным дейст­виям принадлежит педагогическому контролю. Педагогический контроль рассматривается как аппарат управления, позволяющий объективно оце­нить состояние двигательной функции и техники выполнения двигательно­го действия.

В соответствии с типами функционального состояния занимающегося различают три формы (вида) педагогического контроля: этапный, текущий, оперативный. Данные этапного контроля используются при разработке ос­новных направлений процесса обучения двигательным действиям на опре­деленный период, текущего контроля — при планировании недельных мик­роциклов. Оперативный контроль позволяет оптимизировать нагрузку в отдельном занятии.

Педагогический контроль при обучении двигательным действиям пред­полагает анализ ведущих показателей, имеющих тесную связь с качеством выполнения двигательного действия.

Обучение двигательным действиям является сложным, динамическим,

управляемым процессом. Его эффективность во многом определяется соот­ветствием применяемых средств и методов обучения индивидуальным осо­бенностям организма человека.

Физиологические основы

управления двигательными действиями

Ведущая роль в управлении движениями принадлежит двига­тельному анализатору, а в этом процессе принимают участие зрительная, вестибулярная, слуховая, тактильная и другие сенсорные системы.

Сигналы, поступающие от различных органов чувств, создают, по Н.А. Бернштейну, в результате аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга единый комплексный анализатор — "сенсорные синтезы".

Известно, что человек может воспринимать ощущения нескольких ор­ганов чувств одновременно, если суммарный объем этих ощущений не пре­вышает его возможностей.

В управлении движениями выделяют два механизма — программный и кольцевой. В дальнейшем на этой основе А. Крестовниковым была зало­жена теория двигательного навыка в физическом воспитании. Теория ус­ловных рефлексов, объясняющая формирование двигательного навыка, имела ряд существенных недостатков: отсутствие замкнутого контура уп­равления (принцип обратной связи), жесткая детерминированность систе­мы и т.д. В то же время она раскрывала особенности обучения движениям, выполняемым по типу простых реакций, однако не может объяснить меха­низмы освоения движений, требующих текущих коррекций.

Н. Бернштейн, развивая идеи И. Сеченова и И. Павлова, создал тео­рию построения движений и теорию биологической активности, наиболее полно раскрывающие закономерности управления двигательными действи­ями. Организм в данном случае рассматривается как активная целеустрем­ленная система. При этом организующим началом двигательной деятельно­сти человека является "модель потребного будущего".

Согласно теории Н. Бернштейна (1947), любое двигательное действие реализуется многоуровневой системой управления. Каждый из пяти уров­ней построения движений имеет свою функцию и ориентацию.

Высшие уровни выполняют роль ведущих, то есть регулирующих двига­тельный акт в целом, низшие — роль фоновых, то есть обеспечивающих ре­шение отдельных задач построения движения, без затрагивания его смысла.

Различается не менее пяти уровней управления.

Высший уровень Е определяет целенаправленность движения, его смысл, например: преодолеть планку в прыжках в высоту.

Уровень D определяет пространственные и временные последовательно­сти необходимых операций: шаги разбега, отталкивание и т.д.

Уровень С управляет пространственными и временными характеристи­ками операций и действия в целом, т.е. регулирует усилия.

Уровень В управляет мышечными координациями, согласуя работу мышц-синергистов и антагонистов.

Уровень А управляет такими характеристиками отдельных мышц, как тонус, уровень возбудимости и т.п.

Высший уровень руководит деятельностью низших. Высшие уровни не имеют достаточной обратной связи с мышцами-эффекторами, а поэтому не могут осуществлять полноценного управления их деятельностью.

Низшие уровни не могут самостоятельно регулировать смысловую на­правленность движения, а поэтому нуждаются в "руководстве сверху".

Именно поэтому вновь формирующееся движение несовершенно: выс­шие уровни управления, обеспечивающие смысловую направленность, вы­нуждены выполнять не свойственные им функции, вмешиваться в управле­ние перемещениями отдельных звеньев тела, уточнять усилия и т.п.

Система управления движениями совершенствуется по мере их станов­ления: формируются межуровневые субординации, низшие уровни прини­мают на себя свои функции, высшие уровни не вмешиваются в решение мелких задач, оставляя за собой контроль смысла и структуры действия.

Движение становится четким, быстрым, свободным, что свидетельству­ет о становлении навыка. Когда навык сформирован, вмешательство созна­ния в детали упражнения значительно ухудшает его качество.

Важным положением теории Н. Бернштейна является утверждение о существовании обратной афферентации. Во время движения и после него на всех уровнях управления происходит процесс сличения, сопоставления программы действия, модели с происходящим или происшедшим движени­ем, в результате которого осуществляется коррекция движения в соответст­вии с программой действия, т.е. процесс управления двигательным дейст­вием. Теория построения движений раскрывает также и закономерности формирования двигательного навыка. Основой формирования навыка Н. Бернштейн считает активную психомоторную деятельность человека, от­ражающую смысловую сторону действий.

Согласно Н. Бернштейну, двигательный навык есть координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи.

В процессе освоения двигательного навыка ученый выделяет два пери­ода. Характерное отличие первого периода заключается в определении на­иболее значимых свойств каждой детали движения с учетом ее смысловой задачи.

Отличительной особенностью второго периода построения двигатель­ного навыка является расширение диапазона его приспособительной вари­ативности.

В настоящее время теория построения движений НА. Бернштейна полу­чила международное признание и является методологической основой для многих современных исследований в области физиологии, биомеханики и т.д.

В 1970 г. Л. Чхаидзе, опираясь на труды Н. Бернштейна, выделил два кольца управления — внешнее, функционирующее на основе дистальных рецепторов (зрение, слух) и внутреннее, опирающееся на проприорецеп-цию. При этом внешнее кольцо обеспечивает смысловое решение двига­тельной задачи, внутреннее — его биомеханику.

Параллельно с Н. Бернштейном изучением нейрофизиологических ме­ханизмов мозга занимался П. Анохин (1979). Его исследования позволили сформировать положение о системной организации нервных функций, в которой за единицу интервальной деятельности была принята функцио­нальная система. Под функциональной системой понимается динамическая организация процессов и механизмов, обеспечивающая какой-либо приспо­собительный эффект.

В ходе формирования функциональной системы выделяют несколько этапов:

1) афферентный синтез;

2) принятие решения;

3) формирование программы действия и акцептора действия;

4) действие и результат действия.

В процессе афферентного синтеза происходит переработка четырех ви­дов информации: пусковой афферентации - сигналы, вызывающие дейст­вия; обстановочной афферентации - условия окружающей среды; домини­рующей мотивации — собственные потребности организма, доминирующие в данный момент; содержимого долговременной памяти. Вся информация накапливается в оперативной памяти и на основе афферентного синтеза осуществляется принятие решения и программирование двигательных дей­ствий. На основе оперативной памяти (акцептор действия) производится сохранение признаков прогнозируемого результата, что дает возможность сличения их с параметрами реального результата, информация о которых поступает через "обратную афферентацию".

П. Анохин отмечал, что все вопросы обучения идут с обязательной кор-регирующей ролью обратной афферентации, и только на основе ее сличе­ния с прогнозируемым результатом возможно самообучение.

Предмет и задачи обучения в физическом воспитании

Обучение двигательным действиям необходимо рассматривать как один из видов познавательной деятельности человека. Это высокоорга­низованный педагогический процесс, направленный на приобретение зна­ний, умений и навыков, развитие умственных и духовных способностей за­нимающихся.

Основной предмет обучения — рациональные двигательные действия, включающие систему взаимосвязанных движений. Задачами обучения явля­ются:

1. Определение последовательности обучения: от целого к деталям (де­дуктивный путь) или от деталей к целому (индуктивный путь).

2. Определение последовательности обучения в связи с закономернос­тями поэтапного формирования действий — от знаний и представлений к умениям и навыкам.

3. Определение путей реализации дидактических принципов и требова­ний в процессе обучения.

Основным элементом процесса обучения движениям являются знания. Они включают многочисленные конкретные факты о движениях, объеди­ненные в системы понятий и правил, содержат теоретические обобщения, которые базируются на данных практического опыта.

В процессе обучения и совершенствования двигательных действий зна­ния реализуются путем формирования двигательных умений и навыков.

Особенностью процесса обучения в физическом воспитании является активная деятельность занимающихся, направленная на овладение техни­кой двигательных действий, в процессе которой совершенствуются физиче­ские и психические функции человеческого организма.

Процесс обучения двигательным действиям имеет существенные осо­бенности, связанные с:

1) специфическими средствами (физические упражнения, естественные силы природы, гигиенические факторы);

2) механизмами усвоения движения (фазы формирования двигательно­го навыка);

3) необходимым уровенем развития двигательных качеств;

4) психологической и функциональной готовностью к обучению, что предусматривает обязательную функциональную и психическую подготовку занимающихся к выполнению двигательных действий, предъявляющих по­вышенные требования к мышечной, сердечно-сосудистой и дыхательной системам. Несоблюдение этого требования приводит к травмам, поэтому нельзя недооценивать значение разминки;

5) необходимостью строго дозировать и регулировать физиологическую нагрузку в процессе обучения физическим упражнениям;

6) соблюдением занимающимися санитарно-гигиенических норм, проведением систематического врачебного контроля и других мероприя­тий, обеспечивающих успешное решение обучения и оздоровительных задач.

Характеристика двигательных умений и навыков и закономерности их формирования. В процессе обучения физическим упражнениям человек в результате многократных попыток найти правильное решение двигательной задачи наконец находит оптимальный способ ее решения.

В повседневной жизни в этом случае принято говорить, что человек уже умеет выполнять движение (умеет писать, читать, ходить).

Всякий произвольный двигательный акт человека характеризуется дву­мя взаимосвязанными сторонами: двигательной и смысловой. Произвольным является такое движение, в управление смысловой частью которого возмож­но вмешательство сознания человека.

Приобретенная на основе знаний и опыта способность неавтоматизировано уп­равлять движениями в процессе двигательной деятельности является умением

Умение выполнять двигательное действие формируется на основе оп­ределенных знаний о его технике, наличия соответствующих двигатель­ных предпосылок в результате ряда попыток сознательно построить за-

данную систему движений. В процессе становления двигательных умений происходит поиск оптимального варианта движения при ведущей роли сознания: вначале движения характеризуются нестабильностью выполне­ния упражнений, излишним мышечным напряжением, большим количест­вом лишних движений, большой затратой энергии, что приводит к быстро­му утомлению.

В процессе обучения движениям умения могут нести вспомогательную функцию. Во-первых — формирование умений является предпосылкой для последующего формирования двигательных навыков. Во-вторых, когда не­обходимо освоить подводящие упражнения для последующего разучивания более сложных двигательных действий. Большое количество разнообразных двигательных умений является хорошей предпосылкой для эффективного технического совершенствования.

В результате многократного повторения упражнение начинает выпол­няться с меньшим участием контроля сознания за деталями техники.

Пример: человек идет и читает газету, машинистка печатает читая текст, баскетболист ведет мяч, наблюдая за действиями соперника, пловец не задумывается над техникой движений и т.д.

Переход умения в навык представлен на рис. 8.1.

Двигательный навык - это автоматизированный способ управления движения­ми в целостном двигательном действии. Автоматизированным движением счи­тается такое, в котором двигательная часть выполняется за счет управления низшими отделами центральной нервной системы, а смысловая - высшими

Характерные особенности навыка:

1. Автоматизация управления движениями — определяющая и ценная особенность двигательного навыка. Сознание освобождается от необходимо­сти постоянно контролировать детали движений, что, во-первых, облегчает функционирование высших механизмов управления движениями и, во-вто­рых, позволяет переключить внимание на результат и условия выполнения действия.

2. Меняется роль сознания. Автоматизированное управление движения­ми при навыке не означает их неосознанность. Освобождаясь от участия в контроле за выполнением каждого отдельного движения в сложном двига­тельном акте, сознание меняет свою роль. Оно выполняет пусковую, кон­тролирующую и регулирующую роль.

3. Улучшается координация движения, что создает условия для более эф­фективного решения двигательной задачи.

4. Увеличивается значение мышечного чувства и изменяется роль зритель­ного контроля.

Значение двигательных навыков:

• повышается надежность и стабильность технического выполнения уп­ражнения. Даже при значительной степени утомления выполняется с доста­точной четкостью;

• экономятся психические силы, т.к. участие сознания незначительно;

• экономятся физические силы в связи с более координированной де­ятельностью органов и систем;

• улучшается результат действия, сокращается время, необходимое для подготовки к действию и его выполнению.

К. Ушинский отмечал, что если бы человек не имел способности к на­выку, то не мог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии, за­держиваемый беспрестанно бесчисленными трудностями, которые можно преодолеть только навыком, освободив ум и волю для новых работ и для новых побед.

Двигательные навыки занимают большое место в жизни человека, как одна из сторон его готовности к деятельности — трудовой, военной, спор­тивной и в повседневной жизни. Чем больше запас навыков, тем разносто­роннее и эффективнее будет деятельность.

По мере формирования навыка появляется возможность строить раз­личные варианты двигательного акта, сохраняя основу техники.

Спортивная деятельность тесно связана с формированием так называе­мых умений высшего порядка, то есть умения применять приобретенный навык в различных условиях, умения выбрать для каждого случая наилуч­шие варианты двигательного действия, которые позволили бы наиболее ус­пешно решить двигательную задачу.

Взаимодействие двигательных навыков. Накопление двигательного опыта - основа обучения в физическом воспитании. Люди, имеющие большой дви­гательный опыт, легче усваивают новые движения, у них быстрее протека­ет процесс формирования новых навыков. Такое взаимодействие навыков, когда ранее усвоенные двигательные действия содействуют более быстрому усвоению новых, носит название "положительный перенос навыков ". Приме­ры: а) метание малого мяча — метание копья (на начальном этапе); б) езда на велосипеде - управление мотоциклом; в) акробатические прыжки -прыжки в воду.

Положительный перенос навыков будет появляться тем в большей степени, чем больше сходства между структурой изучаемых двигательных действий. Причем сходство это должно быть, прежде всего, в основном ме­ханизме движений (подъем верхом-вперед, разгибом на перекладине и брусьях).

Учитывая положительное взаимодействие навыков, целесообразной по­следовательностью обучения будет такая, при которой в наиболее полной мере используются явления положительного переноса навыков (кувырок вперед — сальто вперед в группировке, метание малых камней — метание копья и т.д.).

Еще один пример — в лыжном спорте рекомендуется обучение передви­жению на лыжах начинать с двухшажного попеременного хода, так как он содержится во всех остальных способах передвижения. Затем осваивают од­новременный бесшажный ход, который также включается как составной элемент во все остальные способы ходьбы на лыжах, а уж затем одновре­менный двухшажный, попеременный четырехшажный и одновременный трехшажный.

При построении последовательности обучения двигательным действи­ям всегда следует помнить, что положительный перенос наиболее сильно проявляется на начальных этапах обучения. В дальнейшем перенос стано­вится более избирательным, причем положительный эффект может перей­ти в свою противоположность. Например, навык в метании малого мяча по­могает при усвоении метания копья, но в дальнейшем во время отработки деталей техники может мешать, поскольку эти детали имеют отличия от аналогичных деталей техники метания мяча, которые прочно закреплены и в силу этого доминируют.

Наряду с положительным переносом навыков в практике работы по физическому воспитанию имеют место и такие явления, когда ранее усво­енные навыки не помогают, а наоборот, тормозят процесс усвоения новых движений. Такое взаимодействие навыков известно под названием "отри­цательный перенос навыков " или "интерференция навыков ".

Наиболее частое проявление интерференции навыков в тех случаях, когда в структуре двигательных актов имеется сходство в начальных фазах и финале усваиваемых двигательных действий и существенные различия в главных фазах изучаемых движений

Например: а) прыжок в высоту — барьерный бег; б) плавание на боку - нарушает симметричную работу ног в плавании способом брасс; в) подъ­ем завесой — подъем верхом.

Если поочередно формировать такие навыки, то может происходить произвольное переключение с одного действия на другое — с нового на ра­нее изученное, сходное с ним в начальных фазах. Нервная система всегда стремится осуществлять свою деятельность более экономичным путем. Причем, как показали исследования И. Павлова и его учеников, для нерв­ной системы легче привычная деятельность, чем новая, даже если она и бо­лее простая.

При взаимодействии "конкурирующих" навыков следует ожидать нарушение того из них, который менее прочно закреплен, если степень прочности одинаковая, на­рушается тот, структура которого более сложна

Как же бороться с этим нежелательным явлением?

Прежде всего при планировании учебного материала следует избегать одновременного изучения конкурирующих навыков, предлагать их в таком чередовании, при котором отрицательное явление будет менее выражено (подъем верхом — подъем завесом). Приступить к изучению одного из кон­курирующих навыков следует только после того, как предыдущий достаточ­но хорошо усвоен и внимание занимающихся может быть сосредоточено на дифференцировке конкурирующих навыков.

Весьма важное значение для повышения эффективности обучения име­ет решение вопроса о переносе навыков при овладении так называемыми односторонними движениями — метание одной рукой, акробатические уп­ражнения, соскоки со снарядов, прыжки в воду и т.п.

В ряде видов спорта эти двигательные действия осваиваются только в одну сторону, сюда относятся прежде всего действия, рассчитанные на максимальное проявление физических сил (метания, прыжки в высоту и т.д.), а также упражнения, отличающиеся особо сложной техникой вы­полнения (сальто прогнувшись с поворотом на 720°, диамидовский пово­рот на брусьях, метание копья, диска и т.д.). Но в ряде видов спорта при­ходится осваивать односторонние движения в обе стороны -- борьба, бокс, волейбол, баскетбол, футбол, упражнения с булавами и.т.д. Совер­шенное владение односторонними движениями в обе стороны позволяет добиваться большего успеха в соревновательной борьбе во многих видах спорта.

Дальнейшее изучение вопроса о целесообразности обучения в обе сто­роны, а также выяснение вопроса о взаимодействии навыков, выполняемых в одну сторону, на действия, выполняемые в другую сторону, имеет боль­шое значение для повышения эффективности процесса обучения в физиче­ском воспитании.

Прямого переноса в процессе обучения односторонним движениям, по-видимому, нет. Результаты проведенных исследований позволяют гово­рить о наличии смыслового переноса (умеющий писать правой рукой напи-

шет, правда, с трудом и левой рукой), по-видимому, имеет место перенос ритма движения, некоторых фаз движений, которые являются одинаковы­ми для обоих действий.

Необходимо отметить, что чем сложнее двигательный акт, тем в мень­шей мере можно надеяться на положительное взаимодействие двигательных навыков.

К явлению, именуемому "перенос навыков" относят и влияние врож­денных автоматизмов. В одних случаях они помогают процессу обучения, в других оказывают тормозящее воздействие.

Врожденная перекрестная координация составляет основу ходьбы, бега и некоторых других действий. Определяя последовательность обучения, нужно, видимо, стремиться использовать положительные предпосылки, со­здаваемые унаследованными координациями. Например, обучение передви­жению на лыжах следует начинать с попеременного хода, а не с одновре­менного.

Закономерности формирования двигательных навыков. Формирование двигательных умений и навыков подчиняется определенным физиологиче­ским закономерностям.

Знание их дает возможность преподавателю управлять процессом обу­чения.

Вся деятельность человека, в том числе и овладение двигательными на­выками, протекает по принципу взаимосвязи условных рефлексов и дина­мических стереотипов с безусловными рефлексами.

Формирование двигательного навыка проходит три фазы, каждая из ко­торых характеризуется физиологическими, биомеханическими, регулятор-ными особенностями, особенностями обучения.

Первая фаза. Физиологические особенности: широкая иррадиация про­цессов возбуждения в коре головного мозга. Биомеханические особенности: нейтрализация реактивных сил, излишняя мышечная фиксация, неточность и излишняя скованность движений, плохое распределение и координация усилий; отсутствие слитности движений, неустойчивый ритм. Регуляторные особенности: активное участие в управлении движениями высших отделов центральной нервной системы, управление движениями по внешнему коль­цу на основе зрительных ощущений. Особенности обучения: облегченные ус­ловия сочетаются с усложненными, в соотношении 3:2.

Вторая фаза. Физиологические особенности: развитие процессов тормо­жения и постепенная концентрация возбуждения, уравновешивание про­цессов возбуждения и торможения. Биомеханические особенности: уменьше­ние мышечной фиксации и скованности движений, незначительное использование при выполнении движения реактивных сил, улучшение ко­ординации движений отдельных звеньев тела по величине усилий и ампли­туде, сохранение постоянного ритма, темпа и величины усилий, естествен­ность, плавность и пластичность движений, но все еще слабая устойчивость к помехам (нагрузка, эмоциональное напряжение, стрессы и т.д.) Регуля­торные особенности: передача управления деталями движений в ниже лежа­щие уровни управления; не постоянный, а периодический контроль созна-

ния над выполнением движения. Особенности обучения: облегченные усло­вия сочетаются с усложненными в соотношении 2:3, по своему характеру обучение приближается к соревновательным условиям.

Третья фаза. Физиологические особенности: стабилизация процесса воз­буждения и четкое согласование процессов возбуждения и торможения. Био­механические особенности: отсутствие мышечного напряжения, скованности движений, максимальное использование при выполнении движения реак­тивных сил, массы биозвеньев и всего тела, точное согласование движе­ний между отдельными звеньями тела. Движения выполняются четко и непринужденно, с оптимальной дозировкой усилий, амплитуды, темпа и ритма. Структура движений сохраняется при больших нагрузках и поме­хах. Регуляторные особенности: точное распределение функций отделов центральной нервной системы; контроль сознания преимущественно над смысловой частью (целью) движения, а за его деталями • - лежащих ниже отделов (Бернштейн, 1947; Мазниченко, 1984; и др.). Особенности обучения: упражнения выполняются в соответствии с требованиями правил соревнований, нередко - в экстремальных условиях. Облегченные условия сочетаются с усложненными в соотношении 1:3 (Болобан, 1990).

Структура процесса обучения двигательным действиям

Предпосылки успешного освоения двигательных действий. Пер­вая предпосылка — физическая подготовленность обучаемого к разучиванию действий, которые требуют проявлений тех или иных двигательных качеств (скоростно-силовых, выносливости, гибкости и т.д.).

Научиться лазанию по канату, делать шпагат, принимать мяч в игре можно только при условии достаточного уровня развития силы, быстроты, гибкости, ловкости и т.п.

Достигнутый к началу разучивания действия уровень развития необходи­мых двигательных качеств контролируют посредством тестовых упражнений.

Вторая предпосылка — наличие двигательного опыта. Чем богаче фонд приобретенных ранее двигательных умений и навыков, тем быстрее и без особых затруднений будет осуществляться обучение новому двигательному действию, так как занимающийся будет иметь возможность опираться на предыдущий двигательный опыт. Двигательные представления формируют­ся по мере накопления двигательного опыта и фиксируются в долговремен­ной памяти.

Если двигательный опыт обучаемого недостаточен, то преподаватель должен предложить такие подводящие упражнения, которые, будучи до­ступны обучаемому, позволят сформировать необходимые представления о двигательном действии.

Третья предпосылка — психическая готовность. Ее ядром является мо­тивация учебной деятельности и установка на последовательное решение частных задач.

Обучение будет успешным только в том случае, когда достижение цели обучения станет доминирующим мотивом учения. Главное условие формиро­вания мотивации — включение обучаемого в соответствующую деятельность.

Учитель должен стимулировать положительные мотивы учебной дея­тельности. Это достигается продуманной организацией учебного процесса, четкой и последовательно осуществляемой системой требований к учебной дисциплине обучаемых.

Психическая готовность к овладению двигательным действием опреде­ляется также степенью развития волевых качеств, особенно когда действие связано с риском и другими достаточно значительными психическими труд­ностями (акробатические прыжки и прыжки в воду, прыжки на лыжах с трамплина, скоростной спуск на лыжах, преодоление сопротивления соперника в единоборствах и т. д.).

Только убедившись в готовности обучаемых к освоению двигательного действия, педагог может приступить к обучению. В зависимости от коорди­национной сложности разучиваемого упражнения, уровня требований к фи­зической и психической подготовленности обучаемого длительность обуче­ния будет неодинаковой.

В структуре обучения можно выделить три этапа (табл.8.1), но это толь­ко общая схема процесса обучения.

В зависимости от изучаемых двигательных действий, стоящих задач и контингента занимающихся структура обучения конкретизируется. В одних случаях обучение завершается на первых двух этапах (если это подводящие упражнения к основному упражнению). В других случаях имеют место все этапы (спортивное совершенствование). Большое значение имеет этап со­вершенствования в процессе спортивной тренировки.

На этапе начального разучивания ставится цель создания представле­ния о данном двигательном действии, формирование у занимающихся уме­ния выполнять двигательное действие.

Достижение поставленной цели осуществляется путем последователь­ного решения конкретных задач:

а) осмысливание задачи обучения;

б) проверка правильности созданного представления;

в) корректирование созданного представления;

г) освоение элементов и частей двигательного действия;

д) выполнение двигательного действия в целом;

е) устранение ошибок.

Алгоритм создания представления

1. Установочное задание.

2. Первый образный показ с целью вызвать интерес и желание его усвоить.

3. Повторный показ. Упражнение может демонстрироваться медленно, по частям, с остановкой на отдельных элементах техники, с использованием технических средств обучения (ТСО).

4. Проверка правильности созданного представления путем опроса.

5. Корректировка правильности созданного представления путем объяснения и уточ­нения техники двигательного действия.

На основании опыта и сравнения у ученика формируется понятие, представление, суждение о предстоящем упражнении в виде будущей моде­ли действия. Осмысливание задачи обучения, создание представления о тех­нике двигательного действия и установка на овладение его осуществляется с помощью широкого использования методов слова и обеспечения наглядно­го восприятия. Выбор методов, позволяющих обеспечивать успешное реше­ние вышеуказанных задач, обусловливается сложностью двигательного дей­ствия и уровнем готовности занимающихся к его освоению. В одних случаях можно ограничиться словесным описанием техники, в других — сопровож­дать объяснение натуральной демонстрацией или показом учебных и нагляд­ных пособий. При этом следует всегда помнить, что чем сложнее двигатель­ное действие, тем более широкий круг средств, методов используется для создания представления о нем.

Пути начального практического освоения техники двигательного дейст­вия. К освоению техники двигательного действия можно приступать, толь­ко убедившись в том, что ученики (занимающиеся) поняли объяснение и у них создалось правильное представление. Для этого рекомендуется приме­нять опрос занимающихся, а также индивидуальные беседы, целесообразно также давать задание изобразить на бумаге циклограмму или отдельный фрагмент изучаемого двигательного действия.

В тех случаях, когда проверка выявит отклонения в созданном пред­ставлении от эталона, педагог должен принять необходимые меры для их уточнения и внесения необходимых корректив в формируемую модель предстоящего действия (рис. 8.2). С этой целью в ряде случаев достаточно повторить объяснение и снова показать упражнение, акцентируя внимание на тех элементах техники, о которых создалось неправильное представле­ние. Если этого оказывается недостаточно, то педагог может продемонстри­ровать упражнение в замедленном темпе, с остановками, а также использо­вать всевозможные технические средства (видеомагнитофон, кинопроэктор, фотографии и т.д.). После этого при обучении простым упражнениям, а также тем, которые нельзя разделить на части, следует попытаться выпол­нить его в целом, как оно есть. Если эти попытки оказываются удачными,

то на этом цель первого этапа можно считать достигнутой умение сформировано.

В тех случаях, когда эти по­пытки оказываются неудачными, или упражнения хотя и выполня­ются, но с ошибками, педагог должен определить причины воз­никновения ошибок и принять меры к их устранению.

Очень часто ошибки учеников обусловливаются отсутствием у них достаточного двигательного опыта, из которого они могли бы черпать готовые координации, не­обходимые для построения про­граммы действия нового движения или их комбинации. Чаще всего это наблюдается при разучивании сложнокоординационных упраж­нений (прыжок с шестом, спор­тивные способы плавания, пры­жок в высоту способом фос-бюри-флоп и т.п.), а также упраж­нений, состоящих из многих элементов и соединений (вольные упражнения, произвольные упражнения фигуристов, акробатов и т.п.).

Для этого рекомендуется пользоваться методом обучения "по частям". Целостное упражнение делится на составляющие его элементы или части (такты), которые разучиваются отдельно и после усвоения постепенно сла­гаются в целое.

Применение метода "по частям" при разучивании сложного упражнения:

• облегчает решение занимающимися стоящей двигательной задачи (как со стороны физической, так и психической подготовленности);

• позволяет избежать появления, а в ряде случаев закрепления возни­кающих в процессе начального разучивания ошибочных действий;

• позволяет экономить затраты физических и психических сил.

Расчленение целостного действия на составляющие части может сопро­вождаться нарушениями его кинематической, ритмической и динамической структур. Поэтому расчленение сложного двигательного действия должно проводиться на основе анализа его техники так, чтобы при выполнении вы­деленных частей не нарушались количественные характеристики действия в целом.

Пути объединения частей в целое могут быть разными.

В процессе разучивания вольных упражнений или комбинаций на гим­настических снарядах можно идти по пути последовательного присоедине­ния одной части к другой (первый такт ко второму и т. д.). Или же при обу-

чении сложным двигательным действиям осваивается основное звено тех­ники, а уже к нему присоединяются разученные отдельные действия, отно­сящиеся к подготовительной и заключительной фазам.

Ошибки и пути их устранения. В процессе обучения физическим упраж­нениям, кроме управляющего воздействия преподавателя, направленного на создание представления о том, что нужно выполнить, и руководства этим процессом — определение последовательности, длительности, интенсивнос­ти, количества повторений в уроке, длительности и характера интервалов для отдыха, на занимающегося оказывают влияние и другие факторы (не­благоприятная внешняя среда, недостаточный двигательный опыт, режим труда и отдыха, физическая подготовленность, состояние здоровья и т.д.), поэтому разучиваемое упражнение не всегда выполняется сразу правильно, а в ряде случаев не выполняется совсем, занимающийся допускает ошибки.

Ошибка - выполнение упражнения с отклонением от модели техники, которое оказывает ощутимое влияние на результат действия

Понятие "ошибка" динамично: то, что для мастера грубая ошибка, для новичка подчас мелкая, а то, что для мастера мелкая, для новичка вообще не ошибка. Поэтому, избавившись как-будто от ошибки, необходимость преодолеть ее в менее выраженных проявлениях в соответствии с возросши­ми требованиями к качеству выполнения упражнений остается.

Однако не всякое отклонение установленного образа должно рассмат­риваться как ошибка. Нередко отклонения являются не чем иным как ин­дивидуальными особенностями выполнения упражнения. Преподавателю следует быть осторожным, чтобы не принять эти отклонения за ошибки, особенно если учащиеся неуклонно продвигаются вперед и имеют хорошее спортивно-техническое достижение.

При правильной методике обучения, при педантичном соблюдении методических принципов обучения, процесс овладения двигательными на­выками должен совершаться без ошибок. Теория за это. Нет никаких ос­нований полагать, что ошибки обязательны и неизбежны. Такое утвержде­ние позволило бы преподавателю и его ученикам снисходительно относиться к ошибкам. Однако ошибки в процессе овладения техникой упражнений возможны, особенно в начальном периоде формирования дви­гательных навыков.

К ошибкам следует относить не только неправильное выполнение фи­зического упражнения, но и в равной степени и те движения, которые по мере совершенствования двигательного навыка становятся малоэффектив­ными. Поэтому в одних случаях это действительно будут ошибки, а в дру­гих под категорию ошибок попадут движения, требующие лишь дальней­шего улучшения.

Самый правильный путь — это не допускать появления ошибок. Но ес­ли все же они появились — необходимо срочно принимать меры к их уст­ранению.

Ошибки могут быть главными и второстепенными.

Главные ошибки — ошибки, искажающие основной механизм движения. Например: низкий старт - быстрое поднимание головы, плавание кролем -сильный поворот туловища при входе влечет за собой аритмию движений ногами.

Второстепенные ошибки — искаженные детали техники. Например: раз­ведение ног, сгибание ног при выполнении упражнений на снарядах.

Ошибки делятся на технические, тактические и фоновые. Технические связаны со структурой двигательного действия, тактические - со смысло­вой стороной действия. Фоновые ошибки, как правило, имеют эстетичес­кое значение: ошибки позы, ошибки ритма, ошибки передвижений.

Ошибки могут быть привычные и случайные. Ошибки могут быть в от­дельных двигательных действиях и общие. В отдельных двигательных дей­ствиях — сгибание рук при выполнении подъема разгибом, общие - плохая осанка при ходьбе, при выполнении вольных упражнений и т.п.

В процессе тренировки прежде всего следует избавляться от техничес­ких ошибок, затем от тактических и лишь потом заниматься фоновыми. Предлагаемая систематизация может помочь лучше разобраться в. двига­тельных ошибках и путях их устранения (табл. 8.2).

При устранении ошибок в первую очередь нужно ликвидировать глав­ную ошибку. В ряде случаев устранение главной ошибки приводит к авто­матическому исчезновению и ряда второстепенных.

Нормирование нагрузки и отдыха. В процессе начального разучивания упражнения занимающиеся быстро устают, процесс же усвоения нового требует от них остроты восприятия, повышенного проявления двигательных качеств, поэтому в этот период нецелесообразно планировать большую на­грузку. Число повторений определяется возможностью улучшать технику выполнения в очередной попытке. Ухудшение координации движений, по­вторение со стереотипными ошибками является сигналом к прекращению выполнения упражнений или к увеличению длительности интервалов для отдыха.

Кратковременные ациклические упражнения (состоящие из 1—2 эле­ментов), а также относительно легкие по условиям могут в одной попытке повториться несколько раз (кувырки, стойка на лопатках и т.п.).

Упражнения с циклической структурой (бег, плавание, гребля) повто­ряются в одном подходе многократно.

Интервалы отдыха между подходами (сериями) должны иметь достаточ­ную длительность, чтобы у занимающихся восстановились физические и психические силы и они почувствовали готовность к повторению упражне­ния. А.Н. Крестовников на основании проведенных исследований рекомен­довал длительность перерывов в процессе обучения гимнастическим упраж­нениям в диапазоне 2-3 мин при ЧСС 90-100 уд-мин'1.

Интервалы между занятиями в процессе обучения не должны быть большими, чтобы сохранились следы от предыдущего занятия, чтобы не угасли еще нестойкие новые условные рефлексы. В.Д. Мазниченко (1984) в своих исследованиях установил, что длительные перерывы между занятия­ми задерживают процесс обучения.

Обучение на этапе углубленного разучивания строится в соответствии с закономерностями совершенствования двигательного умения, перехода его в двигательный навык.

Согласно физиологическим представлениям, на этой стадии формиро­вания навыка происходит тончайшая специализация и упорядочение цент-рально-регуляторных нервных механизмов (концентрация возбуждений, развитие внутреннего торможения и др.), что позволяет точно регулировать движение. Ведущая роль в системе дифференциации при управлении дви­жением переходит к двигательному анализатору (мышечное чувство). Вы­полняемые движения воспринимаются всеми органами чувств.

При равенстве одаренности и двигательного опыта результаты обучения зависят от способности концентрации внимания на возникающих ощуще­ниях и степени понимания изучаемого.

В процессе выполнения упражнения контроль за соответствием их структуры решаемым двигательным задачам ведется чувственным аппара­том. Он реализуется за счет ощущений, возникающих в коже, мышцах, су-

ставах, связках, во время выполнения упражнений, то есть кинестезических ощущений.

Выделяют отдельные проявления кинестезической чувствительности: чувство пространства, снаряда, воды, времени, снега и т.д.

Значение чувственного контроля возрастает по мере автоматизации движений, которое характеризуется тем, что человек может решить двига­тельную задачу без фиксации внимания на ее частях.

Частными задачами обучения на этом этапе будут:

1. Уточнение техники двигательного действия по кинематическим, рит­мическим и динамическим характеристикам.

2. Углубление и расширение созданного представления об изучаемых движениях.

3. Формирование навыка, то есть свободного и стабильного выполне­ния двигательного действия.

4. Создание предпосылок для вариативности реализации навыка.

Все вышеперечисленные задачи решаются в процессе многократного повторения двигательного действия или его частей, в ходе которого посте­пенно автоматизируется управление элементами, соединениями и, наконец, двигательным действием в целом. К концу этого этапа функциональная си­стема двигательного действия стабилизируется, устанавливается определен­ная системность протекания нервно-регуляторных процессов, образуется так называемый динамический стереотип. Ведущая роль в системе эффе-рентации при управлении движением переходит к двигательному анализа­тору — мышечному чувству. На этой стадии формирования навыка проис­ходит тончайшая специализация и упорядочение рефлекторных связей, что позволяет тонко дифференцировать движения.

Основой методики обучения на этом этапе является метод повторного выполнения целостного упражнения с избирательной отработкой деталей техники методом "по частям".

После освоения основного варианта техники двигательного действия в привычных условиях полезно выполнять действие в усложненных и меня­ющихся условиях. Варьирование условий на этапе углубленного разучива­ния особенно желательно для тех действий, которые будут применяться не­посредственно на соревнованиях по спортивным играм, борьбе, боксу, фехтованию и т.д.

Больший дидактический эффект достигается, если:

1) вариативное повторение применяется в виде заданий, требующих от занимающегося поиска оптимального решения, тогда оно становится осно­вой проблемного обучения, которое воспитывает самостоятельность и твор­ческий подход к решению задачи;

2) вариативные повторения осуществляются не только в условиях об­щих занятий, но и в условиях соревнований, в трудовой, армейской дея­тельности и в повседневной жизни;

3) вариативные повторения сопровождаются повышением интереса за­нимающихся к занятиям, что достигается новизной условий, сочетаний, элементов, новым спарринг-партнером.

По мере усвоения техники двигательного действия обучение приобре­тает индивидуализированный характер, с учетом особенностей строения тела, физической подготовленности, двигательной одаренности и т.п. Обу­чая двигательным действиям, рассчитанным на максимальное проявление физических (двигательных) качеств, на этом этапе целесообразно стимули­ровать возможно полную мобилизацию и проявление двигательных воз­можностей, широко применяя соревновательный и игровой методы физи­ческого воспитания.

Особое значение на данном этапе приобретает идеомоторная трени­ровка. В сочетании с многократными выполнениями упражнения, она спо­собствует уточнению движений, воспитанию уверенности. Основой метода идеомоторной тренировки являются специально вызываемые двигательные представления. Физиологической основой идеомоторного метода является закономерная связь между психическими и физиологическими процессами. Любые движения человека — это результат соответствия психических про­цессов и наоборот: любой психический процесс выражается (в той или иной мере) в движениях человека.

Мысленное представление о данном движении автоматически порож­дает в соответствующих мышцах сокращения и расслабления. Следователь­но, представление движений приводит к возникновению тех же физиологи­ческих процессов, которые характерны для движений.

Идеомоторная тренировка дает возможность быстрее овладеть техникой физических упражнений, восстанавливать в сознании образ движений.

Продолжительность идеомоторной тренировки — по 2—3 мин несколь­ко раз в течение дня.

Имитационный метод выполнения упражнений дает возможность вос­производить структуру упражнений в целом и "по частям" с помощью тре­нажеров (лыжероллеры и др.).

На этом этапе большое значение имеет применение методов сенсорно­го (чувственного) ориентирования (выполнение с закрытыми и завязанны­ми глазами; использование ориентиров, основанных на тактидьной чувст­вительности, помощь преподавателя • для уточнения движения или исправления ошибок).

Применяя эти методы нужно повышать требования к соблюдению за­данных кинематических и динамических характеристик движения (длина шага, частота шагов, сила отталкивания или удара, скорость выполнения приемов в борьбе, амплитуда и т.п.).

Метод слова в процессе углубленного разучивания применяют для со­общения детальных знаний о механизмах техники действия, анализа хода ее освоения, выявления ошибок, причин их возникновения и путей совер­шенствования движений. Для этого используют: детализированный рассказ, эвристическую беседу (с подведением занимающихся к самостоятельным выводам), обсуждение (разбор, отчеты), анализ, самоанализ, сопроводи­тельные пояснения, указания, команды.

Метод показа применяется для конкретизации двигательных пред­ставлений. Применяются аналогичные методы демонстрации наглядных

пособий, кинограмм, кинофильмов, выполнение учебных операций с мо­делями человеческого тела (зарисовки, схемы, модели, разборные фигуры и т.д.).

По мере овладения двигательным действием, движения выполняются все с большей свободой, легкостью, с меньшей затратой сил и энергии, а это создает возможность увеличения числа повторений. Однако доводить занимающихся до крайних степеней утомления не рекомендуется, так как это может повлечь за собой появление ошибок и даже расстройство дви­жений.

Особенно тщательной дозировки и контроля требуют действия с цик­лической структурой. В тех случаях, когда в ходе занятия наблюдаются от­клонения в технике выполнения циклического упражнения, дальнейшее выполнение его следует прекратить и предоставить занимающимся отдых для полного восстановления работоспособности и "угасания" возникших ошибок условно-рефлекторных связей.

На этапе углубленного разучивания, как правило, применяется растя­нутое повторение — материал распределяется на относительно большом от­резке.

При установлении частоты повторений и длительности интервалов от­дыха необходимо учитывать, что работоспособность организма бывает вы­ше при коротких, но частых интервалах отдыха, чем при длительных, но редких. Поэтому, в частности, нежелательно сдваивание уроков физической культуры в школе.

Оценивая сравнительную результативность существующих способов повторения, следует помнить, что растянутое повторение дает больший эф­фект при трудном учебном материале, упражнениях высокой интенсивнос­ти, легкий же материал целесообразно осваивать концентрированным по­вторением.

Целью этапа совершенствования является формирование умения выс­шего порядка, то есть реализация сформированного навыка в условиях его практического применения на соревнованиях, в быту, в производственной и военной деятельности.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие частные за­дачи:

а) добиться надежного и вариативного выполнения двигательного дей­ствия в меняющихся условиях максимальных физических и психических напряжений;

б) завершить работу над индивидуализацией и перестройкой техники действий с тем, чтобы максимально использовать особенности телосложе­ния и физической подготовленности занимающихся.

Основным методом выполнения упражнений на этом этапе обучения является целостный метод, с усложнением условий (выше, быстрее, тяже­лее, дальше и т.д.), в новых соединениях с ранее усвоенными элементами борьбы за победу или первенство (игры, единоборства и т.д.) и в состоянии крайней степени утомления или стрессового состояния, с которыми зани­мающиеся сталкиваются на соревнованиях.

Повторение усвоенных упражнений сопровождается постепенным уве­личением их длительности и сокращением интервалов для отдыха. Вариативность двигательного действия на этом этапе достигается:

1. При усложнении внешних условий (разные места занятий, метеоро­логические условия, внешние помехи и др.).

2. Изменением физического и психического состояния занимающихся (утомление, волнение, отвлечение внимания).

3. Различными сочетаниями соединений элементов, что характерно для гимнастики, акробатики, фигурного катания.

4. Возрастающими физическими нагрузками (бег по песку, наклонной плоскости и т.д.).

Применяются методы идеомоторной тренировки, сенсорного ориенти­рования, слова, показа, имитации.

На данном этапе могут возникать ошибки в результате нарушения от­дельных закономерностей процесса обучения:

1. Длительное выполнение двигательного действия с акцентом на от­дельные детали. Это тормозит достижение автоматизированного управле­ния движением, мешает переключению внимания на общий целевой ре­зультат.

Устраняется это путем использования необходимых приемов с установ­кой на достижение результата, применения игровых и соревновательных си­туаций.

2. Нарушение соотношения стандартного и вариативного метода повто­рения упражнения. Следует выяснить удельный вес какого метода более це­лесообразен в каждом конкретном случае и отдать ему предпочтение.

3. Нарушение соответствия между отработкой двигательного навыка и развитием двигательных качеств. Это может привести к преждевременно­му закреплению двигательного навыка без достаточного уровня развития двигательных качеств, что в значительной степени тормозит процесс со­вершенствования техники двигательного действия (индивидуальной тех­ники).

Необходимо обеспечить гармоничное соединение совершенствования техники и развития двигательных качеств, определяющих его эффектив­ность.

В ряде случаев на этом этапе обучения возникает необходимость вне­сения корректив в технику, казалось бы, хорошо усвоенных двигательных действий. Это происходит в результате появления более рациональных форм техники двигательного действия, когда сформированный навык не соответствует возросшим физическим способностям или усвоенная техни­ка оказалась несовершенной в результате неквалифицированного обуче­ния.

Частичная перестройка техники осуществляется постепенно, по мере улучшения физической подготовленности. Такая перестройка не сопровож­дается коренной его ломкой и не затрагивает основы техники.

Перестройка же навыка при несовершенной технике представляет со­бой сложную задачу, так как в этом случае необходимо разрушить образе-

вавшийся динамический стереотип и сформировать новый или обучить но­вой технике. Необходимо заново пройти все этапы структуры обучения дви­гательным действиям. Такая перестройка часто сопровождается отрицатель­ным переносом навыков, особенно в усложненных внешних условиях и при различных трудностях субъективного характера (стрессовое состояние, утомление).

Количество и длительность интервалов для отдыха на этапе совершен­ствования зависит от стоящей задачи, степени владения техникой двига­тельного действия, уровня физической и психической готовности обучае­мых.

Определяя количество повторений и распределение их во времени, следует опираться на известное педагогическое положение, что процесс за­бывания начинается сразу же после прекращения систематических повторе­ний.

На этапе совершенствования целесообразно концентрированное повто­рение, когда объем учебного материала вкладывается в сравнительно сжа­тые сроки.

При перестройке двигательных навыков, на первых этапах целесообраз­но пользоваться растянутым повторением, с тем чтобы к концу интервала для отдыха работоспособность занимающихся не только восстанавливалась, но сверхвосстанавливалась.

Определяя количество повторений следует помнить, что на первых эта­пах обучения частота и количество повторений должны быть максимально допустимыми, а на этапе совершенствования может постепенно снижаться. Поскольку при формировании двигательного навыка создаются нервные связи, то требуются более частые повторения. Когда же эти связи становят­ся достаточно прочными, для их сохранения требуется меньше повторений. Периодических повторений в этом случае будет вполне достаточно для со­хранения четкости навыка и для внесения в него частичных изменений, не­обходимых благодаря возросшему уровню физической подготовленности. Причем эти повторения скорее бывают необходимыми в меньшей мере для сохранения навыка, а в большей — для поддержания уровня развития соот­ветствующих двигательных качеств.

В процессе углубленного разучивания и совершенствования значение срочности и точности информации о качестве выполняемого движения воз­растает, так как, во-первых, возможности преподавателя в оценке техники движений на глаз ограничены, причем его ощущения и представления не­редко расходятся с ощущениями учеников. Во-вторых, отражения ощуще­ний в сознании занимающегося происходит не сразу и не полностью. При этом может иметь место расхождение ощущений обучаемого с фактически­ми кинематическими и динамическими характеристиками.

Поэтому на данном этапе обучения должны широко применяться сред­ства срочной информации о параметрах движений и ориентиры, позволяю­щие получать объективную оценку качества выполнения движения. На за­ключительном этапе обучения ведущей становится целостная оценка всех качественных сторон действия в реальных условиях его применения.

Оцениваются следующие показатели:

а) степень автоматизированности управления движением (при сосредо­точении внимания на исполнении и при отвлечении его);

б) устойчивость навыка к утомлению — количество повторений в кон­це занятий;

в) устойчивость навыка к эмоциональным сдвигам, вариативность дей­ствия - необычные условия, соревнования;

г) эффективность техники действия — попадания, результаты, точность ударов, уколов.

Контроль за усвоением техники. Педагогический контроль в процессе обучения физическим упражнениям — деятельность педагога и занимаю­щихся, направленная на получение информации в ходе формирования дви­гательных умений и навыков, которая может быть использована для управ­ления процессом обучения.

Правильно организованный педагогический контроль позволяет:

1. Проверить правильность и уровень усвоения знаний, умений и на­выков.

2. Путем сравнения показанного результата (в килограммах, метрах или секундах) с нормой, с рекордом, с запланированным результатом позволя­ет судить об эффективности усвоения техники для решения двигательной задачи и методики обучения.

Оценка путем сравнения с "образцом" пригодна как для начинающих, так и для спортсменов высокой квалификации.

Оценка путем сравнения техники выполнения упражнения одного за­нимающегося с другим применяется чаще всего с целью стимулировать ин­терес к занятиям и косвенно качественное выполнение упражнения, по­скольку она становится конкурсной оценкой. Другими словами, в процесс обучения вносится элемент сравнения — кто лучше?

Для выяснения успехов и неудач занимающихся в процессе обучения физическим упражнениям необходима тщательная и повседневная оценка их успеваемости.

Обязанности преподавателя не ограничиваются умением быстро и правильно анализировать успехи учащихся и находить способы исправле­ния недостатков. Он должен научить самих занимающихся анализировать свои ошибки и достижения. Однако на их умение разбираться в своих до­стижениях и неудачах следует полагаться с осторожностью. Занимающие­ся, которые полностью предоставлены сами себе, не всегда могут крити­чески отнестись к своей деятельности и будут допускать ошибки там, где их можно было избежать, если бы они руководствовались советами препо­давателя.

Одна из мер воспитания чувства самокритики заключается в том, что­бы побуждать занимающихся взаимно оценивать свои успехи, исправлять ошибки друг друга, коллективно обсуждать результаты "прикидок", сорев­нований.

Одобрение или неодобрение в процессе обучения играют важное зна­чение. Преподаватель говорит "хорошо", "правильно", "так" или "плохо",

"неправильно", "не так" и объясняет, что считается хорошим или плохим, правильным или неправильным или почему так, а не иначе.

Одобрение часто бывает шаблонным, преподаватель, не мотивируя сво­ей оценки, говорит "хорошо", и все же такая оценка имеет положительное значение, так как подтверждает правильность действий занимающихся.

Отрицательное же мнение преподавателя должно обязательно мотиви­роваться, так как неодобрение без соответствующего обоснования вследст­вие своей неопределенности не будет давать желаемого результата. Поэтому всегда следует отметить, что именно было неправильным и почему.

Если преподаватель, сделав замечание всем, оставляет без оценки рабо­ту отдельных учащихся, то это действует на них отрицательно. Они в таком случае рассматривают категории "без оценки" как немотивированную отри­цательную оценку и нежелание преподавателя помочь им в работе.

Оценка успеваемости учеников должна формулироваться в таких выра­жениях, чтобы она служила средством воспитания у учащихся уверенности в своих силах. Уверенность позволяет правильно определить свои возмож­ности, проявлять активность, настойчивость в освоении учебного материа­ла, а порой и решительность при выполнении опасных упражнений.

Отмечая успехи, а тем более недостатки своих учеников, преподаватель ни в коем случае не должен касаться их личности, а тем более физических недостатков, которые тормозят овладение тем или иным физическим уп­ражнением.

Замечания делаются с учетом двигательного опыта и знаний учеников, в противном случае из-за своей специфичности они не будут доходчивыми.

При групповом выполнении упражнений замечания, особенно индиви­дуальные, рекомендуется делать кратко и лишь в случае особой необходи­мости прибегать к многословным пояснениям, иначе урок придется часто прерывать, что снижает плотность занятия.

Таким образом, педагог и ученик получают информацию, позволяю­щую выявлять двигательные ошибки и своевременно принимать меры по их устранению. Главный источник информации для педагога - наблюдение, а для ученика — самоконтроль.

Самоконтроль должен быть планомерным, осмысленным и целена­правленным процессом, в ходе которого решаются совершенно конкретные задачи.

Чтобы самоконтроль был достаточно эффективным, занимающийся должен знать — что наблюдать, как и зачем. И чем лучше он знает это, тем точнее оценивает, дифференцируя свои действия

Что занимающийся может контролировать? Что может быть объектом самонаблюдения? Главным можно считать следующее:

1. Общий характер выполнения упражнения (оценки легкости, слитно­сти, согласованности частей действий, результативность).

2. Оценка кинематических характеристик движения (положение, путь, ритм, скорость, точность).

3. Оценка динамических характеристик (величина усилий, напряжен­ность и т.д.).

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ____________________

1. Раскрыть теорию обучения двигательным действиям и пути ее развития.

2. Охарактеризовать теорию построения и управления движениями Н.А. Берн-штейна.

3. Дать характеристику двигательных умений.

4. Кратко охарактеризовать понятие "автоматизированное управление движения­ми" в процессе формирования двигательного навыка.

5. Описать фазы формирования двигательного навыка.

6. Назвать этапы обучения двигательным действиям и цель на каждом этапе.

7. Что является сигналом для прекращения повторения упражнения и предоставле­ния интервала для отдыха на этапе начального разучивания?

8. Что является основой методики обучения двигательным действиям на этапе уг­лубленного разучивания?

9. Описать методы идеомоторной тренировки, имитационный, сенсорного ориен­тирования, используемые в процессе обучения двигательным действиям.

10. Какими основными способами осуществляется чередование нагрузки и отдыха на этапе углубленного разучивания?

11. Охарактеризовать особенность использования метода слова и показа на этапе углубленного разучивания.

12. Определить цель и задачи этапа совершенствования двигательного навыка.

13. Какова роль срочной информации на этапе углубленного разучивания и совершен­ствования?

188