С.Ф. Шатилов Методика обучения иностранному языку в средней школе 1986

1. Методика как наука

2. Связь методики с другими науками

3. Методы исследования

Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука

В педагогической и методической литературе находит признание о том, что методика обучения иностранным языкам является «относительно самостоятельной педагогической наукой».

Хотя объект методики и дидактики как раздела педагогики общий – обучение, методика имеет собственный предмет исследования.

Объектом исследования методики обучения иностранному языку являются процесс обучения иностранному языку и закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами иностранного языка в разных условиях.

Н

Научные основы методики обучения иностранным языкам

аучную основу методики обучения иностранным языкам составляют теоретические положения общей методики и экспериментальные данные методических исследований, закономерности базисных и смежных с методикой наук – педагогики, лингвистики, психологии, психолингвистики, теории информации, кибернетики.

Это положение находит в настоящее время признание большинства ученых, однако характер отношений между базисными и смежными науками и самой методикой, роль и место каждой из них в научном обосновании последней трактуется в теоретической литературе по-разному как в прошлом, так и в настоящее время: лингвисты понимают эти отношения несколько иначе, чем психологи, а взгляды дидактов не совпадают со взглядами психологов и лингвистов. В этой связи укажем на понимание лингвистом Л.В.Щербой методики как «технического приложения общего языкознания,» на мнение психолога Б.В. Беляева о том, что психология играет ведущую роль в научном обосновании методики, и на взгляды дидактов, которые рассматривают методику как «частную», «предметную» дидактику и поэтому видят в дидактике основу для разработки теоретических проблем методик. «Единство принципиальных педагогических позиций педагогов всех специальностей» обеспечивается тем, что «методики разрабатываются на основе общей педагогической теории.» каждая методика есть педагогика, примененная к специальным задачам и к специальному содержанию данного учебного предмета.

К

Методы исследования в методике обучения иностранным языкам

методам исследования в педагогических науках относятся: ретроспективное изучение опыта отечественной и зарубежной школы (учебных материалов и документов), педагогических и методических теорий в прошлом и на современном этапе, обобщение положительного опыта преподавания иностранных языков в школах, наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, эксперимент, пробное и опытное обучение. Эти методы часто могут использоваться во взаимосвязи, благодаря чему увеличивается степень надежности и научной объективности результатов методических исследований.

Ретроспективное изучение опыта отечественной и зарубежной школы представляет собой анализ учебных материалов и документов, педагогических взглядов и методических теорий видных методистов и педагогов.

Знакомство с теорией и практикой преподавания иностранных языков в прошлом позволяет определить сходные черты и различия в методах обучения, выделить в них то, что не потеряло ценности и в настоящее время, использовать опыт прошлого, трансформировав его в соответствии с условиями и целями обучения. В научном отношении такой анализ позволяет проследить эволюцию методических идей, связь и преемственность в их развитии, определить степень новизны в решении теоретических проблем и практических вопросов в современной методике.

Наблюдение можно отнести к эмпирическим методам исследования методических явлений, доступных непосредственному восприятию цели. Современная методика располагает для этой цели также различными техническими средствами, например аудио-визуальной аппаратурой, что расширяет возможности этого метода.

Важной особенностью наблюдения является то, что оно лишь фиксирует ход наблюдаемого процесса, никак не влияя на него.

Следующий метод – обобщение положительного опыта учителей – можно определить как научно-эмпирический, потому что он предполагает изучение опыта ряда учителей и выделение в нем общих, наиболее существенных для методики обучения положений. Обобщение требует анализа конкретных фактов с определенных теоретических позиций.

Для того, чтобы наблюдение и обобщение как методы исследования могли принести пользу науке, они должны быть целенаправленными, объективными, достаточно полными для данных задач исследования.

Анкетирование в отличие от наблюдения заключается в изучении различных точек зрения обучаемых и обучающих относительно способов и приемов в оценках результатов обучения, предложений и пожеланий по их улучшению. Основным способом реализации этого метода является анкета, содержание и форма, которые определяются спецификой исследования. Анкета должна точно отвечать цели и характеру исследования, соответствовать возможностям спрашиваемых, иметь форму, облегчающую, проведение анкетирования для испытуемых и исследователя. Анкета должна содержать в совокупности все возможные варианты ответа. Каждый вариант должен оцениваться количественно – баллами.

Преимущество анкетирования состоит в том, что данные, полученные в результате применения этого метода, легко поддаются количественной обработке и имеют определенную научную ценность. Однако если иметь в виду, что ответы на вопросы анкеты могут быть субъективными, в них могут отразиться настроения, черты характера испытуемого и др., то необходимо этот метод применять в сочетании с другими методами, например с такими, как наблюдение, беседа, тестирование.

Метод беседы имеет целью получение информации о проводимом исследовании или об определенном явлении в исследовании путем установления прямых контактов с испытуемыми и другими участниками эксперимента в условиях, приближающихся к естественному, непринужденному общению. Так же как и анкетирование, метод беседы должен сочетаться с другими методами и приемами исследования стремится к высокой степени точности и объективности ожидаемых результатов.

Рассмотренные методы научно-эмпирического уровня можно разделить по их значимости на основные (наблюдение, изучение положительного опыта) и дополняющие (анкетирование, беседа).

Ко второй группе методов исследования относятся теоретические и научно-практические методы, а именно: 1) анализ теоретической литературы, 2) тестирование, 3) эксперимент, 4) массовое экспериментально-опытное обучение.

1. Анализ теоретической литературы представляет собой критическое и объективное рассмотрение различных точек зрения на проблему, выявления степени их доказательности, наличие рациональных идей для решения проблемы в данных конкретных условиях, иными словами, обзор состояния теории вопроса. Такой анализ научной литературы по проблеме позволит выявить степень ее изученности, что избавляет исследователя от повторений открытий, уже известных в науке истин и ориентирует его на поиски решения еще не изученных или не до конца изученных вопросов проблемы

2. Метод тестирования пришел в методику из психологии и используется для определения и измерения психологических характеристик деятельности. В методике преподавания иностранных языков тест определяется как контрольное задание, проводимое в условиях, равных для всех обучающихся, длительность и характер которого соотнесены с объективными факторами, а результаты его выполнения поддаются количественной обработке, являясь показателями определенных итогов учебного процесса к моменту проведения этого теста (в виде текущего или итогового контроля).

От обычного контрольного задания тест отличается тем, что он всегда имеет строго стандартную форму и однороден, узко направлен на объект. Объектами тестирования могут быть результаты экспериментального обучения, и тогда он является его компонентом (в форме констатирующего «среза»). Поэтому тест нельзя называть экспериментом.

Обучающий эксперимент занимает в экспериментальной и теоретической методике очень важное место, о чем говорилось выше. Логический словарь-справочник Н.И. Кондакова трактует эксперимент как «научно поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного нами явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью целого ряда разного приборов и средств и воссоздать это явление каждый раз, когда налицо те же самые условия и когда в нем есть необходимость».

Эксперимент в методике – это особый вид общественной практики, необходимое условие развития науки. Он позволяет доказать или опровергнуть научные предположения, обнаружить новые стороны явлений и процессов. Большинство методических исследований, как уже говорилось, не могут считаться доказательными, если они не были подвергнуты экспериментальной проверке. Более того, те или иные идеи и положения, не проверенные экспериментальным путем, могут нанести существенный вред при применении в массовом обучении.

В методической литературе различают следующие виды обучающего эксперимента в зависимости от целей эксперимента, условий, длительности и методики его проведения.

По цели он может быть: разведывательным (или поисковым), основным (или базовым), повторным (дополнительным, проверочным); по условиям – естественным (или классным), лабораторно-групповым, индивидуальным; по методике проведения – традиционным, перекрестным; по срокам – длительным (систематическим) и кратковременным (эпизодическим).

Разведывательный эксперимент проводиться с целью уточнения отдельных моментов, деталей, организационных форм проведения эксперимента, предварительной проверки гипотезы.

Под гипотезой в методическом эксперименте понимается научно обоснованное предположение о возможном улучшении результатов обучения при внесении определенных изменений в содержание, последовательность, форму, приемы или средства обучения при сохранении всех остальных условий учебного процесса.

С основном эксперименте (разной длительности) осуществляется главная цель исследования – получение необходимых данных, подтверждающих либо опровергающих выдвинутое в гипотезе предположение об эффективности внесенных в учебный процесс изменений.

В тех случаях, когда экспериментатор не убежден до конца, что он располагает достаточно объективными данными относительно успеха (или неуспеха) его методической идеи, содержащейся в гипотезе, и не уверен, что этот успех (или не успех) объясняется случайным совпадением ряда благоприятных (или не благоприятных) обстоятельств (условий или факторов), положительно (или отрицательно) повлиявших на результаты эксперимента, проводится повторный эксперимент, полностью или частично (в зависимости от цели) воспроизводящий условия и ход первого эксперимента. Совпадение результатов основного и повторного эксперимента свидетельствует о надежности экспериментальных данных, об их объективности. Этой же цели служит так называемый перекрестный эксперимент. Он состоит в том, что контрольная и экспериментальная группы поочередно меняются местами: контрольная группа становится экспериментальной, а экспериментальная – контрольной.

При проведении такого эксперимента необходимо соблюдать ряд требований к экспериментальному материалу и к организации эксперимента: экспериментальный материал должен быть равноценным, контрольные и экспериментальные серии должны быть краткосрочными, группы должны быть в равной степени обучены.

Важнейшим условием объективности эксперимента является правильное определение вариативных и неизменяемых компонентов в условиях его проведения и в материале, беспристрастность экспериментатора в оценке и интерпретации полученных данных.

Отличительными особенностями естественного эксперимента являются:

• Обусловленность его учебным планом, целями, задачами, условиями обучения иностранному языку в данном типе учебного заведения;

• Обязательность соблюдения естественных условий учебного процесса (в отношении состава и количества учащихся в классе или группе, материала, сетки часов)

• Массовость (он может проводиться в одном или нескольких классах одной или нескольких школ)

Исключение составляет экспериментальная проверка новой методической системы в новых условиях обучения (сетки часов, ступеней обучения и др.) В этом случае первые две особенности утрачивают силу.

Проведение любого из рассмотренных выше экспериментов предполагает использование тестов (срезов), о которых речь шла ранее и которые иногда недостаточно точно называют констатирующими экспериментами.

Различают предэкспериментальный, текущий, завершающий и отсроченный срезы. Цель этих срезов – выявление исходного, текущего или конечного уровней обученности, т.е. владения навыками или умениями в том или ином виде речевой деятельности.

Лабораторный эксперимент преследует цель проверить частные методические положения отдельно от естественной (классной) обстановки, чтобы исключить побочные факторы, отрицательно влияющие на частоту эксперимента. В силу искусственности условий лабораторный эксперимент не может иметь для методики того решающего значения, какое имеет обучающий естественный эксперимент. Поэтому данные лабораторного эксперимента используются как дополнительные.

Несмотря на строгое соблюдение всех условий в проведении эксперимента, все же не всегда удается провести его «чисто». Последнее объясняется рядом факторов, в частности:

Разным уровнем методической подготовки учителей, участвующих в эксперименте, и разной степенью их заинтересованности в его результатах; разным уровнем языковой подготовки учащихся в экспериментальном и контрольном классах; разным отношением учащихся к иностранному языку как учебному предмету.

В свете вышесказанного становится понятным, каким важным средством определения эффективности того или иного метода, приема или методической системы в целом является массовое экспериментально-опытное обучение как завершающий этап методического исследования.

Такое массовое обучение должно проводиться на материале, ранее проверенном экспериментально на отдельных классах. Оно позволяет с большей степенью объективности выявить «доминанту» эффективности данного метода (или методического приема) по результатам завершающего констатирующего среза, обработанных методом вариационной статистики.

Массовое экспериментальное обучение является не только важным методом исследования, но и эффективным средством внедрения результатов такого исследования в практику школы.

От массового экспериментально-опытного обучения следует отличать массовое опытное обучение, используемое в целях апробации новых учебников, учебных материалов, распространения передового опыта отдельных учителей. Такое обучение не предполагает предварительного эксперимента.