Організація суспільної думки - наявність спільних уявлень, суджень, спільного розуміння значущих для нього предметів і явищ.
Єдність вимог.
Діалектичність вимог.
Гуманний стиль і тон поведінки. При визначенні позиції педагога в дитячому колективі слід завжди виходити з поваги до особистості, цінності, неповторності кожної індивідуальності, будувати відносини на основі співробітництва, взаємодії, визнання свободи кожної людини.
Таким чином, виховання особистості в колективі ґрунтується на закономірностях, які складалися протягом століть. Спроби дискредитувати ідею колективу, його вплив на формування особистості ведуть до штучного вилучення із системи виховання важливого засобу розв’язання завдань всебічного гармонійного розвитку особистості. Принципи “парної педагогіки” ніколи не сприяли і не сприятимуть вихованню соціально зрілих громадян своєї держави. Управляти учнівським колективом – означає використати колектив як інструмент виховання для розвитку індивідуальності кожного учня.
Осмислення минулого свідчить, що у вихованні не можна допускати крайнощів: культивувати лише колективізм чи, навпаки, лише розвиток індивідуальності на шкоду колективістичним якостям особистості. Дозрілій уяві про виховання найбільшою мірою відповідає гармонія особистого і колективного.
Принцип паралельної дії.
Розвинутий первинний колектив – важливий інструмент педагогічного впливу на особистість. Спільна діяльність є відправним пунктом розвитку, становлення, самовизначення особистості. Також значну роль відіграє у цьому високорозвинений колектив, особливо для тих дітей, які за особистісним розвитком значно відстають від колективу. У цьому випадку колектив піднімає особистість до свого рівня. Такий вплив А. С. Макаренко називав "педагогікою паралельної дії". Сутність цієї методики полягає в тому, що результат виховного впливу ефективніший не при простій взаємодії "педагог - особистість", а при одночасній взаємодії педагога, колективу й особистості.
п
За простої взаємодії "педагог - особистість" можна говорити про ситуацію присвоєння дитиною вже готового соціального досвіду, системи цінностей, способів діяльності і т.д.
У другому випадку педагог допомагає дитині самій усвідомити, визначити або уточнити свої цілі, бажання, потреби, проблеми. У цьому випадку виключається авторитарна позиція педагога, який один володіє істиною. Вихователь організовує взаємодію школяра зі світом, ставить його в ситуацію самовизначення, що вимагає самостійного творчого рішення.
Більш глибоко суть цього принципу потрібно пояснити так:
дія педагога спрямовується на організацію життєдіяльності вихованців, у ході якої задовольняються життєво необхідні потреби і опосередковано ж визначає ті зміни, що паралельно відбулися у фізичному та психічному стані дітей. Саме цю залежність можна назвати законом паралельної педагогічної дії. (Дубасенюк О.А., с.414)
На успішність розвитку і становлення колективу впливає ряд соціально-педагогічних факторів.
Глибоке знання вихователями наукових психолого-педагогічних основ теорії і практики формування та розвитку колективу.
Забезпечення наступності і єдності дій педагогів у роботі з колективом.
Володіння технікою створення перспективних ліній.
Забезпечення педагогічно доцільної роботи з активом і органами самоврядування.
Наявність соціально-педагогічних умов для ефективної діяльності членів колективу.
Наявність традицій в життєдіяльності колективу.
Дотримання належного стилю і тону в колективі.
(Кузьмінський А.І., с.230)
У сучасній педагогічній науці існує два протилежних підходи до визначення сутності впливу колективу на особистість: гуманістичний та авторитарний. Глибокий і ґрунтовний аналіз цих підходів зроблено у посібнику Красовицького М.Ю. “Практична педагогіка виховання”.
Гуманістичний напрямок спирається на фундаментальне положення про те, що особистість дитини є центром педагогічного процесу, а також на позитивні сторони концепції А. С. Макаренка. Адже, створюючи колектив як організоване гуманне середовище для дитини, піклуючись про її безпеку, про певний порядок і традиції, які захищають її від свавілля, насильства з боку окремих індивідів, школа створює сприятливі умови для нормального розвитку і самовиявлення кожного вихованця.
А.С.Макаренко гостро виступав проти ігнорування індивідуальних особливостей дитини в школі, усереднення індивідуальності у колективі. Він вважав, що виховний вплив стимулювання позитивної поведінки повинен мати переважно індивідуальний характер. У своєму посібнику М.Ю.Красовицький наводить такий приклад із досвіду роботи А. С. Макаренка: "За спогадами однієї з вихованок, три дівчини крадькома зірвали у комунарському садку кілька зелених яблук. За цими діями їх застає Макаренко, але нічого не сказав і запропонував дівчаткам залишити яблука та йти спати. Винуватці чекали покарання, але ніхто ні про що не згадував. Лише восени, коли до обіду в їдальні всім вихованцям подали смачні яблука, дівчата побачили на своїх тарілках ті, вже зморщені, висохлі, зеленці".
Яскравим виразником гуманістичної лінії виступив у 60-70-х роках В.О.Сухомлинський. Він розглядав виховання як процес, наслідки якого залежать від ствердження в школі гуманістичних взаємин, культури як основи навчання і виховання, визнання прав особистості дитини.
На думку В.О.Сухомлинського, організаційна спільність — вимогливість, підпорядкування, керівництво, управління, система залежностей — не головне для створення колективу. Суттєве — це гуманні людські взаємини між учнями, між вихователями і вихованцями, і на цій основі формуються єдині поняття про добро і зло ("Сто порад вчителю").
В.О.Сухомлинський виступав проти спрощеного розуміння механізму впливу колективу на особистість у вигляді обговорення її вчинків на зборах, лінійках і т.п. Механізми виховного впливу мають бути тоншими, складнішими, гармонійними. Неприпустимо перетворювати дитячий колектив на педагогічну палицю, використовувати його як засіб розправи над особистістю. Колектив — це могутній інструмент, і користуватись ним необхідно з великою обережністю: він може стати небезпечним навіть у руках майстра.
Авторитарний напрямок у колективістській педагогіці відповідав вимогам тоталітарного режиму, відбивав ідеологічні штампи в педагогічній науці та помилки самого Макаренка. Відомо, що він іноді демонстрував негативне ставлення до так званої "парної педагогіки", проте сам був її неперевершеним майстром. Час від часу у працях видатного педагога простежуються думки про те, що йому "немає діла до особистості", що конфлікт між особистістю і колективом необхідно доводити навіть до нещадного кінця, про законність підкорення інтересів особистості інтересам колективу.
Саме ці сторони деякі педагоги всіляко відстоювали і намагалися впроваджувати у шкільну практику. Серед методів виховання найважливішими проголошувалися вимоги педагогів і колективу до особистості, а спілкування вчителя з учнями фактично зводилося до системи вимог. Організаційні засади життя дитячого колективу, система відповідальності, взаємозалежності, вимог розглядалися як головний виховний потенціал школи. Спотворене "колективістське виховання" мало своїм наслідком утиск індивідуального в особистості, підміну особистого в дитині нав'язаними почуттями, думками, бажаннями.
У практиці авторитарна, антигуманна лінія у процесі реалізації ідеї колективістського виховання здійснювалася досить часто у потворних безглуздих формах. Від імені суспільства, колективу дитині нав'язувався світогляд, політичні погляди, образи "своїх і чужих", сфери діяльності, нехтувалося право вибору. Виховання колективізму фактично реалізувалося як вироблення найбільш потворних форм конформізму, пристосування до думок лідерів або "переважної" більшості. Найменші спроби учня висловити незгоду з традиційними судженнями, законами, вимогами або особисту думку, виявити прагнення до самостійності розцінювалися як індивідуалізм.
Життя свідчить про те, що ідею виховання дитини в умовах згуртованої, гуманної, педагогічно керованої учнівської спільності не можна вважати хибною, її актуальність підтверджується практикою. Але разом з цим виникає необхідність об'єктивно розібратися, що потрібно відкинути, а що зберегти з великої теоретичної спадщини і практичного досвіду виховання у колективі і через колектив.
(Дубасенюк О.А., с.410-411)
У практиці педагогічного управління колективом важливо дотримуватися таких важливих правил:
Розумно поєднувати педагогічне керівництво з природним намаганням учнів до самостійності, незалежності. Домагатися, щоб цілі, завдання, які необхідно вирішувати, ставили і вирішували самі вихованці шляхом співробітництва з педагогом.
Педагогічне управління не може бути незмінним. Здійснюючи його як одноосібний організатор колективу на першій стадії його розвитку, педагог у міру розвитку колективу постійно змінює тактику, розширюючи демократію, самоуправління.
Перебудова управління зводиться не тільки до перегляду цілей і змісту колективістичного виховання, а до зміни об'єкту педагогічного управління. Ним є особистість, яка має право на власну думку, незалежне судження, інтелектуальну свободу, моральну позицію.
Показником правильного управління є наявність у колективі загальної думки з найважливіших питань життя класу. Вона підсилює і прискорює формування необхідних якостей особистості.
Міжособові взаємини в колективі, як показують дослідження, мають багаторівневу структуру. Перший рівень утворює сукупність міжособових відносин безпосередньої залежності (персональних відносин). Вони проявляються в емоційній привабливості чи антипатичній спільності, трудності чи легкості контактів, збігові чи незбігові смаків, більшій чи меншій навіюваності. Другий рівень утворює сукупність міжособових відносин, які опосередковані змістом колективної діяльності і цінностями колективу (партнерські відносини). На третьому рівні взаємини між членами колективу виявляються як взаємини між учасниками спільної діяльності — товаришами по навчанню, спорту, праці, відпочинку. Третій рівень утворює систему зв'язків, які виражають ставлення до предмета колективної діяльності (мотиваційні відношення): мотиви, цілі колективної діяльності, ставлення до об'єкта діяльності.
Вихователь зобов'язаний організувати таку взаємодію, в якій персональні, партнерські і мотиваційні відносини між членами колективу поєднуються. Це вимагає спеціальної роботи, спрямованої на виховання терпеливого ставлення до недоліків інших, стриманості, толерантності, уміння пробачати нанесені образи, нерозумні вчинки.
Розподіл індивідуальних доручень вихованців слід здійснювати не з позицій потреб колективу, а з позиції можливостей та інтересів самих школярів. У цьому випадку позиція кожного в системі колективних відносин буде сприятливою для його виховання.
Становище учня в колективі залежить також і від колективу. Той самий учень в одному колективі може опинитися у сприятливому, а в іншому — несприятливому становищі. Тому необхідно створювати тимчасові колективи, переводити учнів у той колектив, в якому вони одержать вищий статус.
Важливою умовою ефективності колективного виховання є організація і координація всіх виховних впливів: колективу вчителів, які працюють у цьому класі, інших колективів, з якими здійснюється співробітництво, сім'ї.
( Мойсеюк Н.Є., с.447-448)