12. Психологические основы традиционного обучения.

Психологические основы традиционного обучения

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

основной единицей занятий является урок;

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы

достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит воспроизводящий характер, Поэтому нередко его называют "школой памяти". Объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения.

12. Психологические основы проблемного обучения.

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. В совместной деятельности с преподавателем учащийся не просто перерабатывает информацию; усваивая новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, как постижение и понимание научных фактов, принципов, способов или условий действия, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию предмета. В проблемном обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами этой ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности.

История проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи.  В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В работе «Как мы мыслим» он отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем.  Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. Особое внимание Дж. Брунер уделяет: значение структуры знаний в организации обучения; готовность ученика учиться как фактор учения; интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности; мотивация учения в современном обществе. В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века .Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения: вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия; эпизодически знакомить учащихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Учебная ситуация становится проблемной, если ее характеристики воспринимаются и оцениваются субъектом с точки зрения его целей и ценностей. Проблемная ситуация понимается как разрыв в деятельности, рассогласование между целями и возможностями субъекта, как задача, которая и представляет собой модель проблемной ситуации. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий. Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах; неизвестным являются новые условия действия. При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, необходимо соблюдать следующие основные условия: Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент , потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании. Проблемные ситуации можно создавать различными способами: показывая несоответствие нового факта известному знанию; сравнивая противоположные мнения об одном факте; показывая «невозможность» использования теоретических знаний в определённых нестандартных ситуациях; побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развёртывания в иных условиях; давая задание сравнить несравнимые на первый взгляд факты и тому подобное. О разновидностях способов создания и путях решения проблем существует большое количество литературы. Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформулированный вопрос может свести на нет все предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес к обсуждаемой области неизвестного. Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного, что именно следует выяснить для решения проблем. Таким образом, учитель должен достичь того, чтобы ученик: Действительно почувствовал определённую теоретическую или практическую трудность; Сформулировал проблему или уяснил сформулированную учителем; Захотел решить эту проблему; Смог это сделать. Несмотря на недостатки, проблемное обучение является наиболее перспективным. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление противоречий всегда связано с рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявлять причины возникновения трудностей и проблем в деятельности, а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей. Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.