2. Система принципов интенсивной школы по учебным исследованиям

В данном параграфе заданы требования к учебно-исследовательской деятельности в основе, которой лежат данные описанные в параграфе 1.1 по формированию исследовательской компетенции учащихся, также в параграфе определены основания учебно-исследовательской деятельности.

В исследовательской деятельности выделяют учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую. Научно-исследовательская деятельность выступает культурным прототипом учебно-исследовательской деятельности [32]. В современных условиях научное исследование не может воспроизводиться полностью в деятельности учащегося. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося) [46]. По Юдиной Ю.Г. [49] учебно-исследовательская деятельность дает возможность осуществить подростком открытие нового знания, как объективно нового (например, нового предметного результата), так и субъективно нового (личностно-значимого). Подросток начинает ощущать себя «творцом, автором определенного открытия в предмете», что позволяет ему реализовать интерес в определенной предметной области, либо приобрести интерес к определенной предметной области. Творчество «случается», порой трудно обнаружить логическое обоснование причин возникновения творческого действия, творческое действие часто не имеет оснований. «Творческая задача находит нас сама» – происходит «озарение», «инсайт».

Процесс учебно-исследовательской деятельности характеризуется:

•самостоятельной постановкой учащимся задачи, поиском средств и способов ее решения;

•эмоциональной вовлеченностью учащегося в работу с проблемой;

•значимостью полученного результата для самого учащегося и его новизна относительно материала школьной программы.

Деятельность и действия осуществляются школьником осознанно (я знаю, почему я так действую), появляется норма исследовательской компетенции: знаю как. Подтвердим, что учебно-исследовательская деятельность воспроизводит научно-исследовательскую деятельность [5, с. 24]:

• по внутренней логике развития научного знания (структурно–функциональная модель состоит из пяти этапов: проблематизация, выдвижение гипотезы, обоснование, переоформление для применения, применение);

• по форме коммуникации (школьнику необходимо не только удерживать задачи сообщения, логику своего исследования, но и соотносить свою работу с другими исследованиями);

• по форме организации (участие в конференциях, публикации и т.д.).

Структура исследовательской деятельности представлена в виде следующих этапов [2]:

1. Проблематизация;

2. Выдвижение гипотез;

3. Обоснование;

4. Переоформление для применения;

5. Применение.

Обращение к исследовательской деятельности обусловлено тем, что она состоит из основных этапов, которые школьник не может не пройти, но для того чтобы перейти на следующий этап он должен переосмыслить и принять предыдущий, для этого нужны остановки и паузы. А так как этапы связаны между собой, учащийся учится связывать информацию, выделять главное и второстепенное.

Атрибутом учебно-исследовательской деятельности является исследовательская задача. Исследовательская задача служит средством для осмысления способов решения, необходимых для уяснения сущности (истины) исследуемого явления, процесса или объекта. Мы берем за основу уровневое понимание структуры исследовательской задачи: натуральный, предметный, модельный, теоретический и проектный уровни [7], [23], [45]. Натуральный уровень – работа осуществляется с непосредственной пробой и действий с материалом. Школьник на этом этапе знакомится с материалом, проявляет любопытство, экспериментирует, но основываясь только на собственной логике, которая не имеет под собой никакой «почвы». Основания появляются только тогда, когда у школьника появляется после этих проб и ошибок вопрос и предположение «почему так происходит».

Предметный уровень – работа с данными полученными в ходе проб и наблюдений. Знания подвергаются анализу и структурированию. Появляются предположения, почему происходит именно так. В отличие от натурального уровня, школьник знает на что «смотреть», т.е. для школьника появляется объект исследования и вытекающая из этого исследовательская задача.

Модельный уровень – получение новых знаний об исследуемом явлении, процессе или объекте за счет вычленения и рассмотрения важных областей (сторон) предмета от тех, которые не являются ценными для исследования. В процессе прохождения модельного уровня школьник создает собственную модель, на которой может проводиться дальнейшее исследование.

Теоретический уровень – обращение к теории (теориям) появления исследуемого явления, предмета или объекта в науке. В идеале в процессе проработки теорий у школьника появляется собственная теория относительно того или иного явления или объекта.

Проектный уровень – перенос и внедрение собственного исследования в реальную жизнь. В процессе анализа своих умений, профессиональных интересов и перспектив исследование выступает выходом (решением) из проблемной ситуации в окружающем мире, либо является способом для решения собственных трудностей в жизни.

Обобщая, можно сделать вывод о том, что натуральный и предметный уровни необходимы для усвоения правил и действий по образцу, модельный и теоретический служат условием для выделения способа действия с предметом, проектный уровень осуществляет перенос выделенного способа на другой материал и действие с ним. Исследовательская задача задает деятельность, а исследовательская компетенция является следствием (одним из продуктов) этой деятельности.

Участники интенсивной школы по учебным исследованиям это подростки – учащиеся 7-10 класса. По Поливановой К.Н., ситуация развития происходит посредствам пробного действия в связи с встречей замысла с его результатом. Для того чтобы произошла встреча замысла с результатом необходимо создать условия для того чтобы школьник выделил свой способ действия и соотнес его с новым способом (культурным) [34]. Иначе говоря, реализация замысла есть точка возникновения субъектности в подростничестве. Для того чтобы авторское действие случилось необходимо организовать анализ последовательности действий участника, и сравнение продукта деятельности с образцовым продуктом. Результат сравнения это фиксация собственных, отличных от взрослого, компонентов. Умение выделять существенные характеристики продукта мы определяем как действия второго уровня. Образовательная практика должна быть ориентирована на создание условий для развертывания полного цикла авторского действия [34]. Чтобы авторское действие было осознанным необходимо обеспечить работу в сотрудничестве (в диалоге) с кем-то. Л.С. Выготский, отталкиваясь от общего закона генезиса психических функций ребенка, утверждал, что ребенок становится способным создать нечто новое после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение [12]. Ведущей для подростка является деятельность проб. Д.Б. Эльконин рассматривает социальную пробу, как проверку себя через включение в разрешение жизненных ситуаций. Содержанием пробы может стать любое культурное содержание. Образовательное пространство подросткового возраста адекватно возрастным образовательным задачам, если оно предоставляет возможность таких проб и рефлексии результатов в специально выстроенном пространстве (в виде мастерской, лаборатории, учебного исследования). Испытывая любое культурное содержание, подросток тем самым испытывает себя: может ли он сам нести испытываемую форму действия [46].

Рассмотрение работ педагогов и психологов позволяет выделить основания необходимости организация двух планов - образовательного (учебного) и досугового, направленного на выделение способа и его перенос.

Выводы к параграфу:

1. Воспроизведение исследовательской деятельности является основанием для формирования заданий, форм коммуникаций и требований к оформлению результата в учебно-исследовательской деятельности. В связи с этим, в качестве основания проектирования интенсивной школы является требование к сохранению структурно-функциональной модели.

2. Переход от исследовательской деятельности к учебно-исследовательской деятельности происходит через постановку исследовательской задачи и прохождению ее уровней.

3. Условием формирования исследовательской компетенции является наличие пространства проб в социальном пространстве, как места реализации образовательного запроса со стороны подростка.